Ваш психолог ВЫДЕРЖКИ ИЗ НАУЧНЫХ ДНЕВНИКОВ (1960–1962)
Д. Б. ЭЛЬКОНИН
В научных дневниках Д. Б. Эльконина разрабатываются темы строения учебной деятельности, специфики подросткового возраста, происхождения внутреннего плана действий, типологии возрастных периодов, специфики психической деятельности как формы моделирования реальности, переходов от действий в реальности к действиям в модели реальности.
Ключевы е слова: учебная деятельность, младший школьник, подросток, внутренний план, психическая деятельность, моделирование, отношение модели и реальности.
23.XII.1960
Еще рано подводить итоги года, но один итог уж е есть. 20 декабря вышла из печати моя книга «Детская психология». Какова она? Мне судить трудно. Для меня она есть в какой-то степени пройденный этап. В ней подведены итоги тому, что уже сделано. Она прошлое, а не будущее.
Из прошлого есть и еще один неоплаченный долг. Это «Игра». Этот долг обязательно надо «заплатить» и возможно скорее. Иначе прошлое захлестнет будущее, и я не оплачу этого долга. Это будет очень плохо.
Сулит ли будущее какой-либо успех, неизвестно. Откроем ли мы действительную функцию Действия В формировании психики или нет? Это большой вопрос. А ведь игра уже сделана в основном и самом главном.
И все-таки, хотя «Детская психология» направлена в прошлое, я рад ее выходу в свет. Это хороший итог 1960 г.
10
17.I.1961
Доклад на Ученом совете вызвал острую, но очень плодотворную дискуссию. Особенно важно то, что выяснились острые, не преодоленные до сего времени противоречия, вернее, расхождения с Л. И. [Божович] и ее лабораторией. Из лаборатории Л. И. [Божович] выступало четыре человека. Сама Л. И. [Божович], Леночка М[ахлах], Софа Я[кобсон], Лариса Вас. [Благонадежина] Основной тезис выступавших:
Учебная деятельность охватывает не все формирование личности, а только интеллектуальную ее сферу;
Продукты развития также характеризуют периоды развития ребенка, как и его деятельность;
Существует, кроме деятельности, еще место ребенка в системе общественных отношений, его образ жизни, которые не могут быть сведены к учебной деятельности;
Вся жизнь ребенка не сводится только к учению, ведь он еще и живет;
Есть две действительности: предметная (все равно — идеальная или материальная) и социальная;
В нашем исследовании не нашли себе место потребности и мотивы.
Что я сделал плохо в своем докладе?
1. Я не сумел сформулировать основного новообразования в психическом развитии младшего школьника и вообще общей линии психического развития. Правильно говорил
05.10.2012
9
А. В. [Запорожец], что психическое развитие нельзя определять по продуктам, каким бы оно ни было — интеллектуальным или аффективно-потребностным.
2. Я не сумел связать это с проблемой деятельности, в частности, с проблемой
учебной деятельности. (А ведь для меня учебная деятельность есть формирование
особого типа поведения вообще, есть этап на пути формирования человека.)
3. Я неправильно связал учебную деятельность с процессом формирования личности,
потому что я неправильно выразил идею связи между учебной деятельностью и
формированием аффективно-потребностной сферы. (Дело не в том, что внутри процесса
усвоения знаний происходит и формирование аффективно-потребностной сферы; дело в
том, что потребности и мотивы также усваиваются в деятельности, построенной по типу
учебной. Грубее — это тоже учебная деятельность, только предмет ее другой — там
наука, а здесь мораль, правило и т. п. И они усваиваются. Как? В стихийно
складывающейся практике жизни? Все воспитывает? Нет!!! Нет!!!)
Точно так же как с началом поступления в школу начинается новый этап развития, главное содержание которого — усвоение знаний в специальной, выделившейся из других деятельностей, точно так же возникает и специальная, выделенная в качестве самостоятельной, деятельность усвоения общественных отношений и морали общества. Уже самый факт наличия и выделенности правил поведения, создания программы воспитания — все это свидетельство, во всяком случае, возможности специальной деятельности, направленной на усвоение этой сферы действительности. Конечно, это совсем другая деятельность — и по предмету, и, главное, по связи с реальной жизнью самого ребенка.
Как формируется эта сфера жизни ребенка? Здесь, видимо, разгадка ряда проблем возрастной психологии, в частности, проблем подростка.
19.II.1961
Только 6.II я, наконец, обрел покой, и ко мне вернулось спокойствие. Именно 6.II я
Впервые за этот месяц обрел ясность мысли и смог понять основные идеи моего доклада
1 На общем собрании Академии. Я понял, что, кажется,
11
Смогу сделать доклад, так как я хочу и вместе с тем оправдаю «ставку» на меня и А. А. [Смирнова], и А. Н. [Леонтьева], и других.
Ясны стали основные линии доклада и пути доказательства. Две недели до доклада я работал, как зверь. Два раза я переписывал его.
Сказать, что я не волновался, — это было бы ложью. Пожалуй, за последние годы я ни разу не волновался так, как в этот раз. Почему? Мне не хотелось губить начатое дело, мне надоело за мою жизнь быть «битым» ни за что, я боялся за психологию.
Наконец, все позади — 17-го я сделал этот доклад.
В докладе содержалось только две мысли. Теперь я понял, что нельзя такие доклады начинять мыслями, как мешок. Одна, максимум две мысли, но добивать их до шляпки.
Вдалбливать... вдалбливать... вдалбливать... И это впечатляет. Говорят (правда, друзья), что я сделал доклад хорошо.
Я сам удовлетворен — не столько докладом, сколько тем, что не было скандала. А ведь могло быть!
После доклада всего четыре выступления — все похвальные. Конечно, никакого содержательного обсуждения не было. Это плохо, но бог с ним. Впервые за все время
05.10.2012
9
Психолога Не ругали в АПН!!! Это кое-что.
Главное, я могу еще год-два работать спокойно.
Абрамцево, 9.IV.1961
Вот уже два дня я в доме отдыха. Видимо, уже достаточно отдохнул. Делать нечего, и захотелось подумать и записать главные мысли, которые за это время отлежались в голове.
Последний месяц был очень интенсивным. Много работал в лаборатории над планами научно-исследовательской работы. Перед самым отъездом рассказывал все П. Я. [Гальперину]. Он очень одобрил все мои замыслы, и в его глазах даже, как говорит Т. В. [Драгунова], светилось немножко зависти.
Я не знаю, главная ли это мысль, но, мне кажется, важная. Она заключается в том, что и «внутренний план» рождается как функция сообщения другому человеку Способа Действия, т. е. в результате сотрудничества особого типа. П. Я. [Гальперин] прав, что умственные действия рождаются через план внешней речи и ее превращение во внутреннюю речь. Это, безусловно, верно. Но ведь это не просто речь — сообщение, хотя ее коммуникативная функция остается ведущей, но это сообщение имеет особое содержание = продиктовать другому, Как надо действовать. Здесь, видимо, формируется собственно внутренний план. П. Я. [Гальперин] представляет себе громкую речь при формировании учебной деятельности как речь для другого, но как речь, дающую возможность контроля со стороны другого (учителя). Однако непонятно, почему она в таком случае должна превращаться во внутреннюю речь. В чем Социальная коммуникативная Функция Внутренней речи?
Парадокс заключается в том, что, превращаясь во внутреннюю речь, она как бы теряет свою основную функцию. Это, вообще, странно и генетически невероятно. [Ж.] Пиаже был ближе к истине, когда думал, что мышление [рождается] из спора, но он не связывал это с возникновением внутренней речи. Л. С. [Выготский] прав, что эгоцентрическая речь несет функцию плана и намерения, но это значит, что и внутренняя речь не теряет этой функции. Сообщение другому о плане своих предстоящих действий
— еще не та функция; «Я буду обедать» не требует внутреннего плана. Совсем иное дело
— указание другому, Как надо действовать, какие действия и в каком порядке надо производить. Это требует внутреннего плана и предвидения без опоры на собственное действие и наглядную ситуацию.
Такова главная мысль. Громкая речь, несущая функцию сообщения собеседнику или [партнеру] плана Его (а не моих)
12
Предстоящих действий, требует Внутреннего плана Действий и является его Прообразом.
Ergo — формирование внутреннего плана генетически должно происходить через воздействие на другого человека.
Вторая — тоже чисто теоретическая — мысль.
Учебные действия принципиально отличаются от практических тем, что их результат не может быть [создан] в форме материального или материализованного образца. (Конечно, не все учебные действия таковы, но это есть главное их отличие. Каллиграфическое письмо, конечно, имеет образец своего продукта — пропись, и это сближает его усвоение с практическим действием.)
Если это так, то принципиальное значение приобретает именно функция не контроля
05.10.2012
94
По конечному продукту, а [контроля] за процессом выполнения действия. Получение правильного продукта здесь может быть проверенно только контролем за характером выполнения действий. Именно поэтому произвольность возникает из контроля не через продукт, а контроля sui generic — контроля процесса. При контроле через образец произвольность не обязательна, ибо поправки в свое действие вносятся не через сопоставление с мысленным образом действия, а через внешне данный продукт в целом или через частичный продукт, что принципиально безразлично. Таким образом, не всякое действие контроля порождает произвольность, а только контроль за процессом выполнения действия без ориентировки на образец результата.
Таковы, например, действия по решению арифметических примеров и задач, грамматический разбор и т. д. и т. п. Ergo — главное учить контролю за своими действиями. Это и есть школа произвольности. Уверенность в правильности сделанного должна возникать не из проверки результата (продукта), а в ходе его выполнения. «Я делаю верно — значит, я прав».
6.VII.1961
Последнее время в этом году я невероятно мало и редко прикасаюсь к тетради, [а если и делаю это,] то скорее для записи впечатления, чем для записи мысли и думания. Больше месяца прошло со времени последней записи. А что я делал за это время?
Меня заели организационно-административные дела. Поездка в Тулу и Калинин для
Организации опытных классов, работа по подготовке материалов для них и все же две
2 Лаборатории, которые занимают массу времени.
Это значит, что я не думал по-настоящему ни над чем.
Два дела все же сделаны. Первое — я сделал макет букваря, и он пошел в
Производство. Это, конечно, важно. Второе — очень большую работу провернули
3 «подростки» . Обсудили характеристики всех 30 ребят. Было очень интересно и
Теоретически, и практически.
12.VII.1961
Сегодня хороший день. Все правильно. Нет никаких оснований для плохого настроения.
Вчера изложил Т. В. [Драгуновой] и В. В. [Давыдову] пришедшую мне в голову мысль о некоторых особенностях ритма в социальном развитии ребенка.
Во-первых, все более становится ясным, что я прав в отношении Основного тезиса: подростковый период = период освоения социальных отношений; путь к этому — воспроизведение отношений взрослых людей в собственной социальной жизни. Интересно, что на это, как мне сейчас кажется, обратил внимание Стенли Холл, когда писал о социальных инстинктах и социальных учреждениях в этом возрасте. (Необходимо
13
05.10.2012
14
Собрать все материалы, разбросанные в литературе по этому возрасту.) Это NB!
Во-вторых, эмпирически (пока) выступают явно в развитии сменяющие друг друга периоды развития, которые условно можно было бы назвать периодами [неразб.], «определения» в психическом развитии, в развитии личности. Это, с одной стороны, периоды интенсивного освоения предметной деятельности со специфическими типами деятельности — предметно-манипулятивная (раннее детство) и учебная (младший школьный возраст) и освоение социальных отношений со специфическими типами деятельности — игра (дошкольный возраст) и «серьезная» игра (только не в смысле Штерна) в социальные отношения (подростковый возраст). Эти периоды ритмически сменяют друг друга. До года — период рождения социального инстинкта, или потребности, а затем
05.10.2012
9
Эта внутренняя взаимосвязь, внутренняя логика процесса развития еще должна быть раскрыта. Но она есть.
Внутри каждой предыдущей стадии подготавливаются и переход [к последующей], и [ее] содержание.
Как в предметно-манипулятивной [деятельности] подготавливается переход к игре, это более или менее ясно (взрослый как образец). Как внутри игры подготавливается переход к учебной деятельности — тоже ясно более или менее (общественно значимая и оцениваемая деятельность).
Как внутри учебной деятельности подготавливается переход к «серьезной» игре в социальные отношения — не совсем ясно. Хотя Т. В. [Драгунова] указывает и здесь правильный ход: учитель как носитель Общественной Оценки. Но это только одна сторона дела; другая, не менее важная, в том, что учебная деятельность есть деятельность субъекта в отношении себя. Это важная мысль; может быть, отсюда и поиски своего места, конфликты с родителями, т. е. переход от отношения «ребенок — конкретный взрослый» к отношению «ребенок — общество».
Это пока все.
Главное — не терять эту мысль.
Подросток — период освоения социальных отношений и норм социальной жизни. А это — Центр личности.
14.VIII.1961
Эврика! Я, кажется, нашел путь формирования учебной деятельности у первоклассников. Суть дела заключается в том, что как только детям показан основной способ действий, можно задавать на дом задания, не закрепляющие и повторяющие проработанное на уроке, а [направленные] на освоение нового, еще не пройденного материала, т. е. на Самообучение.
Если это удастся, то будут решены две проблемы: а) активизация учащихся, б) значительное сокращение сроков, ибо если сами ребята смогут работать над букварем, то это будет то, что надо.
Для V класса попробовать на географии.
2.IX.1961
Последние недели, в основном с 20.VIII, были лихорадочными. Еще никогда я не
Волновался так за начало учебного года. Во-первых, институт не справлялся с
4 Оборудованием лаборатории : не построены кабины, не проведены телеустановки —
5 Вообще техникой мы не обеспечены; во-вторых, букварь не выпущен в срок, и это
Задерживает начало работы по его проверке; в-третьих,
15
Лихорадило с подростками — не ясен был вопрос о руководителе класса; в-четвертых, хоз. часть явно не справлялась с рядом мелких поручений (получение товаров, багаж и т. д.).
Но, наконец, год начался.
До этого все же удалось провести ряд мероприятий, которые позволили начать год.
Первый день начался. Как будто бы все идет благополучно.
05.10.2012
9
7
Но ясно, что еще не все сделано.
Явно, что мы задыхаемся. Людей не хватает. Фактически объем работы в этом году
67 Увеличился, по крайней мере, в три раза — Тула, Калинин, у нас три класса (не считая
8 V) , проверка букваря в девяти классах, а людей мало.
Надо попытаться добыть еще ставки 2–3, м[ожет] б[ыть], станет легче. Вообще
Разворот событий значительно опережает внутренние резервы.
Хорошо, кажется, начат год у подростков. Этому я несказанно рад.
3.IX.1961
Вчера во время разговора с Я. Ал. [Пономаревым], во время инструктирования его по грамоте я сформулировал одну мысль, которая мне кажется важной и в общепсихологическом плане. До сих пор «упражнение» и «тренировка» рассматривались односторонне — только как укрепление-фиксация определенной системы связей (все равно каких — моторных, сенсорных и т. д.).
Однако существует и другой, во всяком случае, не менее важный тип упражнений — это упражнения, Расшатывающие Сложившиеся функциональные системы или не дающие возможности рано сложиться системам. Такое расшатывание, создание возможно больших степеней свободы, до закрепления имеет большое прогенетическое значение. Так создается Сензитивность.
Два доказательства:
1) игра — [это] упражнение, не дающее возможности сложиться инстинкту;
2) грамота: предварительный этап — Расшатывание.
Такое новое представление о функции упражнения вносит новое понимание хода развития. Возникновение новообразований есть одновременно Разрушение; оно должно быть построено как расшатывание.
Линия не прямая, а внутренне противоречивая. Это NB!
Главное, однако, заключается в том, что разрушение старого должно идти с учетом того, что будет на нем построено!
22.X.1961
На заседании лаборатории Е. Е. [Шулешко] сделал небольшое, но, как мне кажется, важное сообщение. Он идет в правильном направлении, хотя и не до конца понимает, куда он идет. Мысль его проста.
Процесс усвоения, как мы его изучаем, характеризуется тем, что познание действительности происходит в символической, вернее, знаковой форме (цифры, числа, грамматические формы и т. д. суть ведь только Знаки Определенных сторон действительности).
Отсюда его мысль о связях между предметами и о необходимости переходов от отношения «знак — действительность» к отношению «действительность — знак».
Мне думается, что мысль идет не в том направлении. И отсюда путь совсем к другой проблеме.
Усвоение в знаковой форме есть прототип формирования психики, для которой самое важное — не только сам образ, но его отношение к действительности.
Образ — зеркальное отражение? Нет!
А почему нет?
В зеркале образ точен — это копия. Но в зеркале нет главного — отношения образа к отображаемому.
05.10.2012
9
16
[Вот] чем качественно, принципиально отличается Психическое Как отражение от всех других форм отражения!
Видимо, главное не только в характере отражения, в его чрезвычайной субъективности в смысле преломленности через свойства отражающего предмета.
Психический образ Объективен. Почему? Потому, что он — основа Действия С
Отражаемым предметом, пусть не изменение его, но действие с ним. Поэтому он
9 Объективен максимально.
Начало обучения — начало нового этапа развития психики. Уже в игре возникает «моделирование» реальных отношений действительности.
Через моделирование к действительности; познание действительности Через Моделирование. В учебной деятельности это выражено наиболее рельефно. Собственно учение не может происходить иначе.
Главная проблема: ребенок действует со знаком, но предметом его деятельности [является] не знак, а действительный предмет.
Но ведь во всяком психическом процессе уже есть моделирование, т. е. работа с замещающими предметами. Например, память (узелок). Не говоря уже о мышлении.
Переход от действия в модели к действию в действительности.
4.XI.1961
Еще к вопросу о моделировании психической деятельности.
Зачем, в конце концов, необходимо существование действительности в двух формах
10 — материальной (Д1) и психической (Д2) , если вторая является лишь отражением
Первой? В принципе, Д1= Д2. Путь к этому тождеству длителен, но даже если Д1>Д2, то
Все же существует некоторое соотношение, которое в принципе есть тождество. Зачем
Же, в конце концов, это удвоение действительности?
По-видимому, суть дела в Переходах От Д1 к Д2 и, главное, от Д2 к Д1.
Функция Д2 заключается в том, чтобы, произведя действие в Д2, можно было прямо перейти к действиям в Д1.
До сих пор в философии, а затем и в психологии тождество Д1 и Д2 предполагалось Данным. В действительности это отношение не дано, а задано.
Моделирование психической деятельности и ее функций и есть Моделирование отношений между действиями В Д2 и действиями в Д1. Главное при этом — выяснение условий, при которых существует или может быть сформировано, или формируется само отношение к Д2 как Д2=Д1, т. е. как к образу действительности. Без этого отношения само Д2 выступает как действительность, и тогда оно сливается с Д1, и тогда нет психики, нет удвоения.
Л. С. [Выготский] был близок к решению вопроса, введя знак, но не дошел до понимания знака как модели Д1, действий с ним, как с моделью Д1.
Моделирование психической деятельности есть моделирование отношений между действиями Д2 и действиями Д1. Отсюда и метод исследования.
Дана некая действительность и задача в ней, которая не может быть решена непосредственно в этой Д1. Строится модель этой действительности Д2 и формируются (как — пока безразлично) действия в ней.
Исследуется отношение действия в Д2 и возможности действий в Д1. (У Л. С. [Выготского] вводилось действие со знаком, у П. Я. [Гальперина] материализуется действие; здесь вводится действие в модели.) Это NB.
05.10.2012
9
9
8.XI.1961
В одной из тетрадей (ее надо найти) вопрос ставился так: до тех пор пока нет отношения «игрушки» к действительному предмету, до тех пор нет и игрушки для ребенка. «Игрушка» для ребенка = Д1.
17
В то время как появление [ее] отношения к действительному предмету есть появление действительности Д2. Трудно переоценить это явление. Только в процессе отождествления — куклы с человеком, игрушки с предметом из действительности взрослых, наконец, себя с другим человеком — возникает отделение Д2 от Д1 и их отождествление, а отсюда — и совершенно новый тип ориентировки в действительности. В Д1, как в Д2.
Проблема стоит так: как и при каких условиях возникают отношения «Д1 — Д2» и как на этой основе возникает возможность собственно ориентировочной (психической) деятельности. Исследования ориентировочной деятельности, проводившиеся до сих пор, шли в направлении анализа процесса выделения ориентиров и действий на их основе. Это, конечно, важно, но это только предпосылка. Также важное значение имеет исследование превращения внешней деятельности во внутреннюю.
Однако настала пора перевернуть вопрос. Надо ставить вопрос о том, как действие в Д2 ориентирует в Д1. Ибо это и есть настоящая функция психического.
Уже давно меня мучает мысль, что в понятии «образ действительности» главное — не копия, не слепок, а Отношение Образа и действительности. Т[аким] о[бразом], еще раз: главное — исследование отношений Д1 и Д2. Но такое отношение дано нам как непосредственно совпадающее и, главное, нет никакой возможности проникнуть в действия Д2, т. е. прямое исследование этой проблемы невозможно. В этом вся трудность, с которой все сталкивались и которую все пытались преодолеть.
Наши действия в Д1 опосредствованы действиями в Д2, но это такое опосредствование, [которое] непосредственно не дано субъекту.
Как всегда главное — в Методе. Надо построить модель. Она должна воспроизводить отношения Д1 к Д2 и Д2 к Д1.
Принцип ее построения ясен. Дана Д1, строится ее копия Д2, формируется действие в копии (в Д2) и исследуется действие в Д1, т. е. в деятельность с Д1 вносится опосредствующее звено. Главное, что это за звено? Это действие в модели, в образе, в копии, т. е. моделирование действительности и действие в этой модели с последующим отнесением действия к Д1 и есть Модель психической деятельности.
Вот, кажется, она — проклятая психическая деятельность, действительно вынесенная наружу.
Две стороны вопроса.
1. Построение модели. Как должна строиться модель, чтобы в ней содержалось
Отношение, т. е. как строить Д2, чтобы оно было моделью, копией, образом Д1.
2. Переход от действий в модели (в Д2) к действиям в Д1.
Очень важно было бы показать, что если Д2 дается вне ее отношения к Д1, то тогда она выступает перед субъектом как Д1. Никакого переноса нет, а следовательно, нет Психического развития.
Психическое развитие есть выделение Д2, его расхождение, разведение с Д1 — развитие их содержательных отношений, а отсюда — развитие ориентирующей функции.
05.10.2012
9
Ориентирующая функция психики вне действий с моделью и в модели Бессодержательна; без отношения и вне отношения «Д2 — Д1» психика — эпифеномен. Это NB!
Проблема единицы, о которой так любил говорить Л. С. [Выготский], мне кажется, тем самым тоже решается. Единица — это такая молекула, в которой дано основное отношение, а так как для психики это отношение «Д2 — Д1», то только такая модель является единицей.
17.XI.1961
Дополнительные замечания к постановке проблемы Д1 — Д2.
18
Замечание 1. При той постановке вопроса, которую я сформулировал, Д1 дана субъекту вместе с задачей (а ведь иначе она никогда и не дана) и построение Д2 (т. е. образа Д1) происходит в соответствии с задачей. Поэтому Д2 всегда конкретна. В этом, может быть, и заключена природа субъективности образа — его ограниченности. Он ограничен в каждый данный момент Субъектом — решаемой задачей (это хорошо видно уже в детском рисунке, в котором не совпадает известное о предмете с изображаемым (? )).
Так же точно и с понятием. Мы строим его, включаем в него те признаки, которые необходимы для действия с ним, т. е. для решения определенных задач.
Замечание 2. В исследованиях Л. С. [Выготского] (А. Н. [Леонтьева], А. Р. [Лурия] и др.) по опосредствованным формам поведения собственно о характере действий со знаком.
Никаких действий [со знаком] испытуемый не производит. Они [знаки] являются лишь «опорами» для действий с основным материалом.
Ведь не действие со знаком затем воспроизводится на основном материале. Л. С. [Выготский] сделал одну ошибку, отождествляя или аналогизируя орудия материального производства и орудия духовного производства. Орудия духовного производства входят в деятельность субъекта только как средства Моделирования Действительности. Число и связанная с ним цифра есть средство моделирования количественных отношений; грамматика — тоже средство моделирования: связь слов в предложении только моделирует связь предметов в действительности. Если бы это было не так, невозможно было бы выполнение и понимание инструкций. Ведь в инструкции содержится данная в словесной грамматической форме Модель Реального действия в реальной действительности.
Замечание 3. Кажется, что самое трудное — это моделирование восприятия или так называемых непосредственных отношений «субъект — действительность». Но закономерно возникает вопрос, а существует ли вообще Непосредственное отношение.
Гипотетическое решение: такого отношения нет. Это кажущаяся непосредственность, т. е. без опосредствования «моделью».
Замечание 4. Необходимо установить теоретически, в чем различие действий [в] модели от действий по представлению (мысленных, представляемых действий). Ср. опыты с созданием установки при действиях с воображаемыми предметами. Во всех этих опытах действие формируется как реальное действие в реальной ситуации (т. е. в Д1), а затем идет движение к Д2. В Д2 воспроизводятся движения, которые были сформированы в Д1, но это обычная схема понимания психики как лишь
05.10.2012
9
11
Воспроизведения действительности без того, что действия в Д2 имеют специфическую функцию.
Во всяком случае надо специально рассмотреть этот вопрос [и] эти исследования. Они говорят о том, что психика дает возможность действовать «в уме», т. е. воспроизводить внешнюю деятельность. Однако эта способность — не основная, не ведущая.
18.XI.1961
Был 16-го у А. Н. [Леонтьева]. Рассказал ему о своих мыслях по поводу отношения «Д2 — Д1». Он отнесся ко всему восторженно. Его формулировка: «Ни одной ошибки в теоретическом построении. Все правильно и очень многообещающе. Все проблемы
[поставлены] по-новому. Много выходов. Только одна поправка: лучше говорить не о
11 Психике, а о сознании, и лучше не Д1 и Д2, а Д(о) и Д(с) ». Он считает очень важным
Хорошо продумать первый эксперимент, найти подходящие предметы и действия.
19
[А. Н. Леонтьев] много рассказывал об исследованиях «инженерной» психологии. Из этих рассказов я понял, что основное направление — выяснение различий между поведением человека и машины.
Ха! Ха! Опять старая история. В период господства павловских тенденций доказывали различие между животным и человеком, а теперь, слава Богу, уже перешли к счетно-решающему устройству.
Однако и это полезно, если поставить сразу вопрос прямо и при таком исследовании обращать основное внимание на качественную характеристику действий субъекта.
<...>
Предположение, что самое важное — это есть самое часто встречающееся, ложно. Самое важное, если угодно, аварийное, есть Редко, даже, может быть, очень редко встречающееся.
26.XI.1961
Вчера 25.XI был у П. Я. [Гальперина] и, конечно, рассказал ему все о моделировании психической деятельности. Несмотря на сдержанность, вообще свойственную П. Я. [Гальперину], я видел, как по мере того, как я рассказывал, он думал, его все больше захватывали эти мысли. Итог: «Это значительно, — сказал мне П. Я. [Гальперин] в заключение. — Я буду думать над этими вопросами».
Вместе с тем он сказал, что необходимо точнее определить понятие «модель» и отграничить его от понятий образа и понятия, принятых в настоящее время в психологии. Главное не дать оснований для отождествления модели с конкретными образами предметов, ситуаций и т. п.
И это очень верно. Если это произойдет, то все будет немедленно вульгаризировано и важная идея будет похоронена.
Необходимо обратить внимание на форму, в которой строится модель.
5.XII.1961
Рылся в своих бумагах и нашел тезисы П. Я. [Гальперина], которые он набросал в прошлом году для обсуждения вопроса о предмете психологии и генеза психической деятельности. Обсуждение это состоялось в декабре 1959 г. 12.12.1959 г. после горячих
05.10.2012
9
Споров (особенно возражал А. Н. [Леонтьев]) стало ясно, что хотя мы все принимаем некоторые исходные положения даже в самом остром виде, дальше мы расходимся. В чем мы расходимся, не было ясно. Казалось, что мы расходимся по чисто внешним, мелким вопросам.
Теперь (сегодня), возвращаясь к этим вопросам я, кажется, могу, по крайней мере, для себя сформулировать два совершенно различных подхода к решению вопроса о происхождении психической деятельности — П. Я. [Гальперина] и мой.
12 Тезисы Петра Яковлевича Гальперина .
Не стоит останавливаться на том, что:
Без знания внутреннего строения психического процесса и метода его исследования психологическое познание ограничивается соотношением определенных внешних ситуаций и определенных внешних реакций;
Такое соотнесение возможно лишь в самом общем виде, чем и отличались до сих пор основные достижения психологии;
Даже эти результаты являются психологическими лишь по отношению к неизвестному внутреннему процессу в неизвестном отношении к нему;
Рассматриваемые сами по себе такие результаты в конце концов неизбежно оказываются не-психологическими (Келер, Пиаже, Штерн, Левин, Леви-Брюль, Блондель, Шторх и др.);
Это ведет к поискам «механизмов» за пределами психологии их непрестанными лихорадочными бросками то к физиологии, то к математической логике, то к «объективным продуктам духовной деятельности» — лингвистике, искусству, мифотворчеству, то к теории автоматов, особенно саморегулирующихся, и т. д.
20
Наука не может стать настоящей наукой, если принципиально закрыто изучение внутренних механизмов ее процессов. Но именно так — благодаря буржуазному пониманию психики — обстоит дело в психологии до сих пор. Без преодоления буржуазного понимания психики нельзя сделать решительный шаг к построению психологии как науки.
В отношении психических процессов можно выставить два взаимосвязанных положения: нет врожденных психических функций (кроме «способности к ощущениям»), все психические функции строятся в индивидуальном опыте.
Из чего и как они строятся? Если не сводить все психические процессы к ассоциации образов, то возможен только один ответ: из внешних действий самого индивида. Чужие действия могут быть только образом действия, а не действием.
В любом внешнем действии индивида участвуют психические явления и процессы. Но они уже сложились, выступают как готовые, и весь исторический опыт говорит о том, что современными средствами нельзя понять, как они образуются, чтоґ они такое.
Нужно найти возможность проследить образование новых конкретных процессов, чтобы на их примере понять общий способ их образования. Положение, что они строятся из внешних действий, составляет только первый шаг в решении вопроса. Дело в том, что внешние действия и «внутри» остаются внешними. Основное в том, как предметное действие становится психическим процессом.
Сегодня на это есть только один ответ: только через те преобразования, которые предметное действие, став идеальным действием, претерпевает далее благодаря сокращению и автоматизации.
Это — ответ в самой общей форме. Необходимо учесть, что имеются два главных пути формирования психических процессов: в плане восприятия и в умственном плане. В плане восприятия действие может выполняться и без помощи речи и с ее помощью; в умственный план действие может быть перенесено только с помощью речи и через ее посредство. Превращение предметного действия в речевую форму очень важно, но не вообще, а только для формирования умственного плана.
05.10.2012
9
13
Следовательно, интериоризация является не общим принципом образования психических процессов. Она вообще не является принципом и происходит лишь в тех случаях, где — по крайней мере объективно — ставится задача выделения в образовании отдельного внутреннего плана сознания, — только в отношении умственных действий и производных от них мыслей. В восприятии такой интериоризации нет. И сама по себе она вообще нигде не объясняет превращения предметного действия в психический процесс.
Только перенесение действия в идеальный план — не обязательно умственный, но хотя бы в план восприятия — и последующее сокращение и автоматизация уже идеального действия, только эти преобразования открывают тайну превращения предметного действия в «психическую функцию».
Образование психического процесса из предметного действия является, вместе с тем, методом изучения внутреннего строения и объективных свойств этих психических процессов. Без изучения — в каждой области — формирования соответствующих предметных действий, затем идеальных действий и, далее, их преобразования в психический процесс невозможна психология как настоящая наука об этих явлениях.
Вся критическая, негативная часть [тезисов П. Я.Гальперина] остается правильной и вполне приемлемой. Принимаются также два основных положения: 1) нет врожденных психических функций (кроме «способности к ощущению») и 2) все психические функции строятся в индивидуальном опыте.
Это все верно!!! Но дальше начинаются расхождения...
Главное расхождение, по-видимому, заключается в том, что для П. Я. [Гальперина] тайна превращения предметного действия в психическую функцию сводится к проблеме преобразования предметных действий.
Таким образом, упускается из вида основное — Функция психической деятельности, ее ориентирующая роль.
Мне думается, что происхождение психической деятельности должно быть понято как возникновение новых предметных действий, находящихся в отношении «модели» к [прежним] предметным действиям. Значит, есть еще один путь психической деятельности. Это путь возникновения действий, находящихся к предметным действиям в отношении Модели.
21
8.III.1962
13 При нашем обучении мы формируем способность к знаковому моделированию
Отношений.
Это прогрессивное направление, и в этом принципиальное различие нашей методики от методики прежней — [при обучении] и грамоте, и математике.
В существующей методике [обучения] арифметике число выступает как название группы однородных предметов, а звук — как название буквы (инверсия). Таким образом, существуют не отношения S и Пр [субъекта и предмета], а отношение тождества или, в лучшем случае, номинации. Это такие же отношения, которые существуют между словом и предметом, т. е. отношения номинации = называния.
Процесс подготовки к знаковому моделированию в ходе обычного обучения происходит в значительной степени стихийно! Более того, те способы конкретно-предметного моделирования, которые приняты в методике, задерживают, тормозят развитие.
<...>
Существуют, по-видимому, и естественные формы моделирования; это
05.10.2012
9
14
Моделирование своими органами, [это] их движение — движение глаза, голоса, руки, тела вообще.
Существует моделирование искусственное — через другой предмет, через его свойства. Но тогда то, что в предмете моделируется через другой предмет, зависит и определяется прежде всего Свойствами того материального предмета, посредством которого производится моделирование.
Однако в таком случае всякая модель чрезвычайно односторонняя. Это верно! И, может быть, это и Важно.
Может быть, в этом и заключается отличие образа от модели. Модель всегда односторонняя, и в этом и ее преимущества и ее слабость.
(Может быть, образ — это вся совокупность возможных моделей данного предмета [построенная] естественными средствами.)
22.III.1962
К обсуждению моего доклада на лаборатории, в частности по поводу выступлений
Я. А. [Пономарева] и Вл. Петр. [Зинченко].
14 16.III я сделал доклад на заседании лаборатории, в котором довольно сумбурно и
Без достаточно четких формулировок изложил свою точку зрения на проблему усвоения,
Что для меня значит и на проблему формирования психической деятельности, в связи с
Возникшими у меня идеями о моделировании.
Докладывал я часа три. Мне доклад не очень понравился. В нем не было еще необходимой четкости формулировок и понятий.
В результате доклада, в котором был поставлен ряд основных теоретических вопросов, возникла необходимость в более широком обмене мнениями. Решили провести нечто вроде симпозиума.
20.III с замечаниями, критикой и дополнениями выступили Яков Ал. [Пономарев] и Вл. Петр. [Зинченко].
Некоторые тезисы для заключения и ответов моим слушателям. В настоящее время ассоционизм является до конца последовательной системой. Несмотря на все усилия, он торжествует и за рубежом и у нас.
<...>
Это максимально бессубъектная психология. Она может быть очень материалистична, как, впрочем, и идеалистична. Это зависит от того, как представить себе ощущения. Все происходит в субъекте; ассоционизм Созерцателен и пассивен.
Что предлагает Як. Ал. [Пономарев].
1. Он исходит из тезиса, что предметные действия суть явления психические,
22 и тогда тезис о происхождении психических деятельностей из предметных действий теряет смысл. <...>
2. Як. А. [Пономарев] упрекает меня в том, что я не говорю о «мозговых моделях», а
говорю о материальных — предметных — внешних моделях.
Это верно. Но это и есть моя заслуга. <...>
Действие в созданной модели по отношению к действию в действительном предмете является психической деятельностью.
Она может протекать в чисто наглядном поле, в поле восприятия, и тогда мы
05.10.2012
9
15
Действуем в предмете через модель = накладываем модель на предмет.
Измеряем предмет его моделью, измеряем предмет его меркой.
Отношения между моделью и действительностью не меняются от того, что и модель, и действительность, и действие в действительности через модель переносятся во внутренний план.
Суть, смысл Психической деятельности заключается не в том, что она происходит во внутреннем плане, а в том, что она есть деятельность, осуществляющая определенную функцию — действие в действительности через модель.
В этом суть дела. Надо понять саму психическую деятельность как внешнюю. Это единственный путь ее изучения. Надо снять с нее мистические покровы!
Подготовлено к публикации Б. Д. Элькониным
1
Доклад в Академии педагогических наук РСФСР по проблемам учебной деятельности
Младшего школьника. — Здесь и далее прим. ред.
2 Лаборатория психологии младшего школьника и лаборатория психологии подростка.
3
Речь идет о клиническом исследовании подростков V классов. См. подробнее сб.:
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина,
Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.
4
Имеется в виду экспериментальная комната лаборатории психологии младшего
Школьника в школе № 91 Москвы.
5 Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Изд-во АПН СССР, 1961. — 55 с.
6
В Туле и Калинине были открыты экспериментальные классы лаборатории психологии
Младшего школьника.
7 В школе № 91 Москвы.
8 Экспериментальный класс лаборатории психологии подростка.
9 В оригинале — «субъективен», но, конечно, Д. Б. Эльконин имел в виду «объективен».
10
Действительность 1 и Действительность 2.
11
Д(о) — действительность объекта, Д(с) — действительность субъекта.
12
Тезисы, написанные П. Я. Гальпериным, были розданы участникам обсуждения и в
Таком виде были вклеены Д. Б. Элькониным в его дневник.
13
Речь идет о практике формирования учебной деятельности в экспериментальных
05.10.2012
90
90