Ваш психолог ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Т. В. АХУТИНА
Показана возможность использования накопленных в нейропсихологии знаний для разработки методов развивающего и оберегающего здоровье детей обучения. В связи с данными нейропсихологического анализа строения речи, письма и других высших психических функций обсуждаются дискуссионные вопросы развивающего обучения. Рассматриваются психологические механизмы трудностей обучения и раскрываются вытекающие из этого анализа требования к построению развивающего и сберегающего здоровье детей обучения.
Ключевые слова: А. Р. Лурия, развивающее обучение, здоровьесберегающее обучение, индивидуально-ориентированный подход к обучению, нейропсихология, трудности обучения, коррекционно-развивающее обучение
В последние годы на фоне экологического и социального неблагополучия и продолжающейся интенсификации школьного образования отмечается нарастающее ухудшение здоровья детей. Многие дети приходят в школу недостаточно готовыми к обучению с точки зрения их психофизического развития. В условиях систематических школьных перегрузок они оказываются неуспевающими учениками или учениками, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет поведенческие и нервно-психические отклонения и нередко толкает к асоциальным формам поведения. Чтобы выйти из этого замкнутого круга, и требуются охраняющие здоровье технологии обучения.
Может ли психологическая наука, и в частности нейропсихология, помочь в решении этой важнейшей проблемы?
В современной детской нейропсихологии, основания которой были заложены Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, накоплен значительный теоретический потенциал и существенные эмпирические данные, учет которых позволит, на наш взгляд, повысить эффективность поисков путей разработок оберегающих здоровье детей обучающих технологий.
Цель данной статьи — привести некоторые примеры следствий из теоретических положений нейропсихологии и поделиться выводами, которые вытекают из нейропсихологического изучения трудностей обучения.
Нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что нейропсихологи имеют дело только с патологией мозговых систем. Тем не менее это далеко не так. Всегда нейропсихологический метод исследования был направлен на изучение мозговых механизмов высших психических функций (ВПФ) не только в патологии, но и в норме — через анализ патологии к анализу строения функции в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов ВПФ в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихологией нормы или индивидуальных различий [3], [4], [30], [31]. Однако прежде чем обратиться к этому новому материалу, рассмотрим исходные принципы нейропсихологии и их применение при создании щадящих здоровье технологий обучения.
09.10.2012
101
В основе нейропсихологии лежит представление о: 1) социальном генезе, 2) системном строении и 3) динамической
102
(хроногенной) организации и локализации ВПФ [11]. Это представление разделяется всеми отечественными психологами, однако только в нейропсихологии подробно разработаны вопросы строения и динамической поэтапной организации и локализации таких важных в школьном обучении функций, как речь, письмо, чтение и счет [6], [20], [21], [23]. Рассмотрим, какие следствия для построения обучающих технологий вытекают из нейропсихологического анализа Системного строения высших психических функций.
При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении, например, письму существенны готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, зрелость серийной организации движений и действий, программирования и контроля произвольных действий, возможности поддержания рабочего состояния. Наряду с учетом высших компонентов строения функции необходим учет ее «вертикального» иерархического строения. В частности, важно принимать во внимание готовность фоновых уровней построения движений — возможности поддерживать рабочую позу, избегать гипертонуса мышц и т. п. Пропедевтический и начальный периоды обучения письму должны быть нацелены на развитие и высших и фоновых компонентов формируемых в обучении функций.
Перечисляя выше функциональные компоненты письма, мы говорили о создании высокоавтоматизированного навыка аналитического звуко-буквенного письма, но не о письменной речи.
Письменная речь, как особо сложный вид монологической речи, включает не только компоненты письма, но и все те составляющие, которые участвуют в построении высказывания.
Проведенный в нейропсихологии анализ нарушений речи и мышления позволил подтвердить и конкретизировать этапы пути от мысли к слову, о которых говорил Л. С. Выготский в «Мышлении и речи» (см. [1], [2], [22], [28]). Чтобы ребенок мог адекватно воплощать мысль в слове, необходимо не только развивать его словарь, грамматический строй речи, но и формировать умение строить связный текст, т. е. определенным образом его организовывать. Это достигается через совместное построение внешней программы текста и через последующую интериоризацию построения программы (здесь уже вмешивается принцип социогенеза ВПФ, речь о котором впереди). Однако возможен вопрос: «А какая связь между развитием связной речи и здоровьем?» Связь эта прямая, поскольку в средней школе значительная часть школьников сталкиваются с проблемой построения ответа на уроках литературы, истории, биологии, географии и т. д., не говоря уже о написании изложений и сочинений.
Тем не менее это еще не все и, может быть, не главное, что стоит извлечь педагогу из исследований речемышления. Внутренняя программа строится с помощью внутренней речи, а она лишь «динамический, неустойчивый, текучий момент», как ее определял, между словом и мыслью, Л. С. Выготский [16; 353]. Внутреннее слово, а потом и отобранный набор ключевых слов фиксируют признаки того целого, чтоґ есть мысль. Л. С. Выготский пишет: «Единицы мысли и единицы речи не совпадают», «Мысль не
09.10.2012
101
Состоит из отдельных слов — так, как речь... Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по протяжению и объему, чем отдельное слово... То, что в мысли содержится Симультанно, В речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» [16; 354–356]. Чтобы мысль проливалась в формах логически правильно построенной речи, учащийся должен овладеть понятийным аппаратом, значением слова должно стать понятие. Однако здесь встают сразу два вопроса: достаточен ли понятийный аппарат
103
Для формирования мышления, и когда его формировать. На первый вопрос следует отрицательный ответ. Л. С. Выготский писал, что «мысль не совпадает не только со словом, но и со значениями слов, в которых она выражается» [16; 356]. Только из дождинок правильной формы может получиться «правильный» дождь, но это не решает проблему создания облака. Второй вопрос можно теперь переформулировать так: когда формировать понятия — до работы над облаком, параллельно или после? Что это не праздный вопрос следует, например, из полемики сторонников развивающего обучения: школа П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина–В. В. Давыдова начинает обучение с формирования понятия, а автор «Другой математики» А. Лобок [19] предлагает начинать его с развития псевдопонятия и образного мышления. У обеих сторон фундаментальные теоретические основания.
Сторонники школы Эльконина–Давыдова исходят из принципа Социального генеза ВПФ И строят обучение в соответствии с закономерностями социогенеза психических функций.
А. Лобок, исходя из Принципа динамической организации психических функций, Оспаривает эффективность раннего построения понятийного аппарата. Аргументация автора такова: ребенок 6–10 лет находится в сензитивном для развития псевдопонятий возрасте, и только позже в подростковом возрасте наступит сензитивный период для понятий. Педагогический опыт автора подтверждает, что дети могут самозабвенно заниматься графическим моделированием и искать ответы на провокационные вопросы, ведущие к самым глубинным вопросам математики.
Внутри этого процесса формируются идеальные образы математических сущностей и функционально близкие к понятиям псевдопонятия, которые личностно присвоены ребенком. Параллельно у детей идет развитие речи, как пишет А. Лобок, «прорывная письменная речь первоклассников — речь, насыщенная невероятно мощной образностью и удивительно непохожая на унылость и заурядность традиционного для первоклассников письма, — явилась как бы оборотной стороной предложенного нами математического образования» [19; 7]. И при этом самое главное, что дети привыкли, получили вкус рисовать мысленную картинку той задачи, которую они решают. (В контексте решения нашей задачи рассмотрения оберегающих здоровье технологий обучения важно отметить, что одним из возможных названий книги А. Лобка было бы «Терапия математикой».)
Разумеется, при описании этой полемики позиции обеих сторон заострены. Можно думать, что в реальности на уроках в школе сторонники разных вариантов развивающего обучения вслед за Л. С. Выготским и П. Я. Гальпериным осуществляют переход:
· от совместных действий к самостоятельным,
· от действия в материальном плане по материализованной программе к речевому и
умственному планам выполнения действия,
09.10.2012
101
· от развернутых поэтапных действий к свернутым и автоматизированным действиям.
И в школе Эльконина–Давыдова дети, имея дело с материальным образцом, формируют сначала псевдопонятия, а потом понятия, и процесс обучения может строиться так, что открытие закономерности переживается как личное открытие. И на уроках А. Лобка идет интериоризация совместных умственных действий. При этом про оба варианта можно сказать, перефразируя Л. С. Выготского, что объективирование выстраиваемой функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей развивающего обучения [15; 184].
Таким образом, решение этого спора — в основном эмпирическая задача, а именно: какие ВПФ и в какой мере развиваются у детей при каждом из подходов и что соответствует социальному запросу общества.
Если ответ на второй вопрос может звучать так: «побольше выпускников
104
Хороших и разных», то для ответа на первый вопрос необходимы лонгитюдные исследования состояния ВПФ у детей, обучающихся в различных авторских школах. Такие исследования пока только начаты, в частности проводится анализ разных подходов к обучению письму [18]. Тем не менее уже сейчас имеются данные, которые наводят на размышления.
В популяционном нейропсихологическом исследовании детей городских и сельских местностей Сибири было обнаружено, что городские дети значительно опережают сельских по развитию вербально-логических функций [25]. Эти данные подтверждаются наблюдениями Ю. Д. Бабаевой, которые свидетельствуют, что в Москве достаточно легко найти детей со значительным превышением вербального коэффициента и очень трудно — с превышением невербального коэффициента. Отсюда следует предположение, подкрепляемое и нашим опытом, что нынешнее школьное образование развивает в первую очередь вербально-логические функции.
В этом контексте существенны результаты исследования [24], проведенного под руководством О. М. Дьяченко и включавшего нейропсихологический анализ состояния ВПФ у дошкольников. Исследование показало, что в отличие от контрольной группы детей, у которых была традиционная программа детского сада, дети двух экспериментальных групп, занимавшихся по образной или речевой программам, показали значительную, но качественно разную динамику развития речевых, зрительно-пространственных функций и функции продуктивного воображения. Наиболее отчетливое развитие продуктивного воображения — и в вербальных и невербальных пробах — было обнаружено у детей, занимавшихся по образной программе.
Расширение зрительно-образного опыта привело к развитию не только продуктивного воображения, но и «симультанно-антиципируемого внутреннего плана, в рамках которого ребенок может легко развивать сюжет без боязни утратить конечную цель» [24; 19].
Таким образом, данные Н. В. Пережигиной подтверждают наблюдения А. Лобка, что развитие образного мышления и зрительно-пространственных функций ведет к совершенствованию глубинных уровней речемышления. По ее данным, в отличие от образных «речевые занятия оказывают закономерное консервирующее и фиксирующее воздействие на образный опыт, при этом развивают разнообразные (синонимические) средства его презентации в слове» [24; 20]. В проведенном под нашим руководством
09.10.2012
101
Исследовании также было выявлено влияние развивающего гуманитарного обучения только или преимущественно на развитие вербальной сферы [13].
Важность развития не только вербально-логических процессов показали наши исследования, которые обнаружили, что среди московских старших дошкольников и младших школьников есть значительная доля детей, обладающих богатым словарем и крайне бедными зрительными представлениями [9], [10]. Так, в пробе на называние изображений растений они именуют Сосну «яблоней, дубом, пальмой, лопухом, осиной и кленом», а Астру — «хризантемой, тюльпаном, фиалкой и анютиными глазками». При предложении нарисовать любые разные растения они повторяют одно и то же крайне упрощенное изображение и называют его по-разному, например, «черника, волчьи ягоды, дуб, вишня». Другая категория детей при назывании использует преимущественно обобщенные наименования «цветок, дерево, овощ» или частотные прототипические имена, например, «ромашка, роза или яблоко, лук».
Если особенности речи детей второй группы известны, и работу по расширению словаря ведут и учителя и логопеды, то над развитием образной сферы, расширением и уточнением зрительных и зрительно-пространственных представлений работают единицы. Отсутствие такой работы сказывается в широком распространении и стойкости зрительно-пространственной дисграфии и других трудностей обучения, связанных с недостаточной
105
Сформированностью правополушарных функций [7].
Такого рода данные необходимо учитывать при разработке стратегии развития начальной школы. В частности, создатели учебников и программ должны осознавать, на развитие каких психических процессов нацелены их программы. Кроме того, они обязательно должны быть знакомы с возможными вариантами трудностей обучения, поскольку по самым скромным подсчетам дети с трудностями обучения составляют 20–30 % детской популяции.
Рассмотрим данные нейропсихологического анализа трудностей обучения и вытекающим из этого анализа пожеланиям к построению развивающего и сберегающего здоровье обучения.
Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных психических функций или их компонентов. Как показывают современные исследования по нейропсихологии нормы, наличие относительно сильных и относительно слабых психических функций или их компонентов, иначе говоря, неравномерность их развития является закономерностью, а не отклонением в развитии [3]–[5]. Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной генетической программой развития и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., напр., [17]).
Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы [3], [4], [30], [31]. Нет резкой отчетливой границы между детьми так называемой нормы и детьми с трудностями обучения. У детей группы нормы их относительно слабые процессы отчетливо дают себя знать при утомлении, у детей с трудностями обучения неравномерность функций выражена сильнее, ребенок не может компенсировать свои слабые стороны за счет сильных сторон, он начинает не соответствовать социальной норме, что и фиксирует учитель или воспитатель [3], [5].
По частоте встречаемости трудности обучения распределяются следующим образом:
09.10.2012
101
6
1) сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических
процессов, недостаточная сформированность речи (как наиболее энергоемкой функции);
2) недостаточное развитие функций программирования и контроля;
3) зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;
4) 4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухоречевой) и
зрительной (зрительно-вербальной) информации [26].
Из этого перечня видно, что наиболее часто встречаются проблемы с «энергетикой», повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное падение внимания. Что может противопоставить утомлению учитель? — Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха. Остановимся на этом подробнее.
Обеспечение мотивации. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.
Для обеспечения мотивации важно Обучение «по единицам, а не по элементам», предпочтение значимого осмысленного материала. Когда ребенок учится говорить, первые слова являются одновременно и предложениями и высказываниями, именно такие осмысленные действия подкрепляются внешней реакцией и закрепляются в памяти. Принцип целостности работает и в школьном возрасте: элементарные и в то же время осмысленные действия лучше осваиваются и запоминаются. Исходя из этого, следует по возможности избегать чисто технических заданий (например, написания целой строчки элемента буквы) и предлагать доступные творческие задания. Так, при овладении
106
Написанием буквы И Вместо того, чтобы давать обычное задание «напишите строчку И», можно предложить написать, как гудит телефон, когда он занят и когда свободен (И-и-и; Иии — Иии). Отработку элементов буквы, если она необходима, можно включать в создание орнамента и т. п., однако такое задание вряд ли будет очень эффективным, если ребенок считает его «детским», неподобающим его новому статусу школьника.
Если отдавать предпочтение значимому осмысленному материалу, то при обучении правописанию звонких согласных на конце слова или безударных гласных, мы выберем в качестве объясняющего принципа — морфологический принцип написания слова и будем учить ребенка искать близкие по смыслу родственные слова. При этом мы можем остановиться на анализе чередований, но не абстрактные правила чередований будут в основе освоения этих сложных и важных для ребенка тем ( ср. программу и учебник «Русский язык» С. В. Ломакович и Л. И. Тимченко). Таким образом, и выбор теории должен определяться познавательными возможностями учеников и необходимостью обеспечения мотивации.
Для поддержания надлежащего психологического климата в школе учебные задания желательно строить так, чтобы Не провоцировать появление ошибки, не создавать трудностей, которых можно избежать.
Приведу примеры. У многих детей, как только они начинают уставать, появляются трудности программирования и контроля или зрительно-пространственные трудности (они могут быть и постоянными, см. пункты 2 и 3 приведенного выше перечня). Учитель, отметив у ребенка ошибку — замену Щ На Ш, предлагает ему в качестве работы над ошибками написать
09.10.2012
101
7
Две строчки Шщ; ребенок, склонный к упрощению программы написания, что видно из его ошибки, первые два раза пишет сочетание букв правильно, потом пишет две буквы Ш И к последней позже пририсовывает хвостик, а потом и вовсе пишет пары букв Ш. Это задание было бесполезным и даже вредным и для сохранения мотивации к обучению и для здоровья.
Или еще пример. Дети в качестве первого задания после лета получают задание списать предложение: Машины шинами шуршат по мокрой мостовой. Это предложение можно использовать в качестве тестового для проверки трудностей переключения — наверняка кто-то из детей напишет лишнюю палочку или пропустит одну их них. Зачем давать такое задание и особенно первым? Наконец чтение схем. Некоторые создатели учебников и методисты думают: если наглядно, т. е. представлено зрительно, то понятно. Но у значительного числа детей могут быть трудности чтения схем, особенно при повторении материала, когда содержание той или иной схемы частично стерлось. Помочь ребенку читать схему, дать вербальные ключи к ним — проявление элементарной заботы о ребенке, но авторы развивающих программ зачастую не хотят об этом думать.
Эмоциональная вовлеченность ребенка в процесс обучения позволяет значительно упростить проблему Обеспечения прочного запоминания. Эмоционально-значимый материал проходит более глубокую обработку и лучше запоминается [14]. Однако это не снимает с учителя необходимости организовывать повторение в соответствии с механизмами удержания в памяти и забывания. В ходе обучения материал из кратковременной памяти переводится в долговременную семантическую и процедурную память. Необходимо учитывать закономерности угасания следа, в соответствии с которыми сначала необходимо частое подкрепление следа, а затем все более редкое. При этом след одной модальности, например, зрительной или слуховой, сохраняется хуже следа полимодального, когда запоминается одновременно и зрительный, и слуховой, и двигательный, и тактильный образ. Научно обоснованная система повторения является необходимым условием доступности учебного процесса и сохранения учебной мотивации.
Обеспечение адекватного восстановления сил. Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимы во избежание переутомления
107
Детей. При этом следует иметь в виду, что даже сидение за партой без возможности активно двигаться может утомлять детей. Особенно это существенно для детей 6–7 лет. Нарушения осанки, опорно-двигательного аппарата, ведущие к проблемам иннервации внутренних органов, — частое следствие чрезмерных требований авторитарного учителя, не задумывающегося об организации регулярных передышек и отдыха для своих учеников.
Для сохранения мотивации и работоспособности очень важно Осознание успешности обучения. Если учитель умеет показать успешность ученика в обучении, его действия вызывают психотерапевтический эффект. При этом учителю нет необходимости быть необъективным — он может выделить какой-то кусочек или какой-то аспект работы, похвалить за старание в определенный период времени. Если ребенок часто неуспешен, в предлагаемых ему заданиях следует придерживаться правила «одной трудности», чтобы ребенок мог сосредоточиться на чем-то одном. Вообще выбор адекватной для детей сложности заданий является показателем профессионализма учителя и психолога. Важно отметить, что учитель и сам нуждается в
09.10.2012
101
Психотерапевтическом воздействии — умение видеть успехи учеников важно и для его здоровья.
«Энергетическая» проблема в той или иной мере свойственна всем детям. Остальные проблемы из представленного выше перечня более специфичны, т. е. требуют индивидуального подхода.
Индивидуальный подход к детям предполагает учет, во-первых, личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вторых, состояния его высших психических функций. В современной психолого-педагогической литературе широко представлен личностно-ориентированный подход, принимающий во внимание первую группу факторов, он оптимизирует реализацию прежде всего таких требований, как обеспечение мотивации и осознание успешности обучения. Когда мы говорим об учете состояния ВПФ учащегося, речь идет о нейропсихологическом анализе индивидуально-типологических особенностей учащихся, о выделении сильных и слабых сторон развития ВПФ. Остановимся на этом аспекте реализации индивидуально-ориентированного подхода в развивающем и здоровьесберегающем обучении. Соавторами этой работы являются создатель коррекционно-развивающих методик, нейропсихолог Н. М. Пылаева и педагоги-психологи Э. В. Золотарева и Т. Ю. Хотылева, вместе с которыми мы продумывали и внедряли в практику формы взаимодействия педагога и нейропсихолога в развивающем обучении.
Нейропсихологическое исследование позволяет выделить у каждого ребенка его сильные и слабые стороны, т. е. сильные и слабые компоненты ВПФ. С точки зрения нейропсихологии основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Иными словами, идущий от Л. С. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития дополняется принципом учета слабого звена. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к ее выполнению и принимает участие в выполнении задания — он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку. С этой целью он выстраивает учебные задачи от простых к сложным относительно слабого звена и оказывает ребенку помощь (подсказку), позволяющую выполнить функции слабого звена.
Индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению может быть реализован при взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики состояния ВПФ и их развития и коррекции в обучении. Как осуществляется этот подход?
На основании данных нейропсихологического исследования и «следящей диагностики» (наблюдения за поведением ребенка в классе и на перемене, анализа
108
Выполнения школьных заданий) психолог и педагог выделяют сильные и слабые компоненты ВПФ ребенка и намечают Направление развивающей работы, ее качественную специфику. Это может быть, например, развитие функций программирования и контроля, произвольного внимания или развитие зрительно-пространственных функций.
Определив направление развивающей работы, педагог и психолог намечают пути ее проведения. В случае выраженных затруднений у ученика это может быть совместная работа учителя и психолога, при менее значительных — развивающая работа проводится
09.10.2012
101
Учителем в ходе обучения.
И для педагога и для психолога важно Определение сложности заданий, адекватных возможностям ребенка. Слишком легкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптимально, если ребенок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия. Психолог, занимающийся с детьми, имеющими сходные механизмы трудностей, в микрогруппе (2–4 человека) или индивидуально, строит свои занятия в логике развития определенной функции. Он ранжирует задания от простого к сложному относительно этого звена. Так, он может использовать методическое пособие «Школа внимания», где задания на усвоение числового ряда выстроены по трудности программирования и контроля действий, иначе говоря, с учетом сложности действий в рамках произвольной программы [27].
Первые задания (или первые выполнения задания) предполагают действие в знакомой упроченной ситуации по развернутой материализованной программе, в последующем действия предполагают опору на речевой план с дальнейшим свертыванием (интериоризацией) программы. При этом постепенно усложняется и материал и контекст заданий [27]. Кроме того, в этой методике каждое задание предполагает разные по сложности программирования варианты выполнения. Например, один бланк, на котором представлена таблица Шульте (со случайным расположением цифр), позволяет давать задания на раскладывание, обведение, поиск цифр по порядку. Когда задание на раскладывание цифр по порядку сменяется заданием на поиск цифр в том же порядке, то действие в материальном плане по материализованной программе сменяется действием, в котором опора на эту программу факультативна, ребенок может обратиться к ней в случае затруднений.
Чтобы определить адекватную для ребенка сложность заданий, психолог дает пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.
Таким образом, психолог, обеспечивающий поддержку классов развивающего обучения, выстраивает задания в логике развития определенных функций. У учителя такая логика заданий может быть на пропедевтическом этапе обучения, но в целом она диктуется учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет предвидеть, у каких детей какие проблемы возникнут при решении учебных задач, и организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент Подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.
При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится Интерактивно — учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет качественно подсказку в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций он оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради.
109
Кроме выбора качественно адекватной подсказки важно правильно находить ее
09.10.2012
101
Меру. Определение меры подсказки Делается в текущем режиме, На основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. Соответственно, развивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика. Так, в уже упоминавшемся выше методическом пособии «Школа внимания» задания на раскладывание и поиск цифр в таблице Шульте делаются с помощью двух рядов цифр: один — педагога, второй — ребенка. Когда ребенок раскладывает цифры своего ряда по ячейкам таблицы и приступает к показу цифр, педагог может при необходимости привлечь его внимание к своему ряду, чтобы исправить или предотвратить ошибку. При этом он может просто указать на соответствующую цифру ряда-программы или только напомнить о программе, далее он может продолжать подсказывать, передвигая палец вдоль ряда, или сократить помощь, убрав палец, но напоминая о ряде. Аналогично и при решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений.
Второй возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами — это Альтернативность (многоканальность) Форм Предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с новой буквой учитель дает зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы ее написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы.
Насколько успешна развивающая работа? Сколько повторений однотипных заданий необходимо данному ребенку? Для ответа на эти вопросы необходим Контроль за динамикой Выполнения заданий. С этой целью проводится учет количества ошибок, количества и качества подсказок, фиксация времени выполнения заданий в принципиально сходных (хотя внешне различных) заданиях. Если данные по всем параметрам улучшаются, или если сначала улучшаются данные по первым двум параметрам, а затем и по скорости, то можно говорить об успешности развивающей работы и возможности перехода к более сложным заданиям. Сведения о динамике могут быть использованы для стимулирования ребенка — они должны будить спортивный интерес, они могут и должны выполнять психотерапевтическую роль.
Текущий контроль за динамикой необходим и для дозирования заданий в ходе занятия — нарастание ошибок, замедление работы это сигнал к смене деятельности.
Кроме текущего контроля за динамикой можно проводить частичные «контрольные» нейропсихологические исследования. В конце курса развивающих занятий желательно повторное выполнение «пробного» задания, а также новых заданий на ту же функцию для проверки переноса тренировавшихся умений [11].
Последний пункт, на который хотелось бы обратить внимание, это смена мотивации. До тех пор пока задание является трудным для ребенка, ему необходим «эмоциональный разогрев», например, призыв прийти на помощь Буратино, который никак не может справиться с задачей. Другой вариант «разогрева» — спортивный азарт. Когда задание отработано, перед ребенком нужно ставить учебную — контрольную — задачу. В соответствии с этим, например, каждый цикл методики «Школа внимания» завершается контрольными заданиями с рабочим оформлением бланка.
Индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению применим ко всем детям, но он особенно значим для детей с парциальными задержками психического развития, ведущими к трудностям в учении [7], [12], [26], [29], [32]. Не менее полезен он
09.10.2012
101
11
Может быть для так называемых неуспешных одаренных школьников, число которых, по данным разных авторов,
110
Составляет свыше трети детской популяции [32]. Этот подход успешно используется и в развивающих занятиях при подготовке детей к школе [8].
1. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во МГУ, 1975.
2. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989.
3. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа
использования нейропсихологических методов в школе // I Междунар. конф. памяти А. Р.
Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. С. 201–
208.
4. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы // I Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. С. 289–298.
5. Ахутина Т. В. Дети с трудностями учения // Начальная школа: плюс-минус. 2000. № 12. С. 20–25.
6. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ, 2001. С. 7–20.
7. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии:
нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 37–42.
8. Ахутина Т. В. И др. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. М.: Линка-пресс. 1999.
9. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школьный психолог. 2001. № 15. С. 8–9.
10. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школьный психолог. 2001. № 43, 44, 46. С. 8–9.
11. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья. 1995. Т. 2. № 4. С. 66–84.
12. Борисова О. В., Галактионова О. Г. Использование конструктора «Лего» на уроках обучения грамоте в 1 классах КРО // Укрепление здоровья в школе: Тезисы докладов Всерос. научно-практ. конф. Казань, 2000.
13. Валентович Т. С. Влияние разных типов обучения на динамику развития ВПФ у детей: Диплом. работа. М., 2002.
14. Величковский Б. М. Модули, градиенты и гетерархии: где мы находимся в изучении когнитивной архитектуры? // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 161–190.
15. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 168– 174.
16. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5– 361.
17. Егорова М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопр. психол. 1992. № 5–6. С. 5–14.
18. Корнеев А. А. И др. Психологический анализ эффективности обучения письму // II Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Тезисы сообщений / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман, Д. Таппера. М., 2002.
19. Лобок А. Другая математика // Школьные технологии. Вып. 6. 1998.
09.10.2012
101
20. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
21. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.
22. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.
23. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в
общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1996.
24. Пережигина Н. В. Роль организации когнитивного опыта ребенка старшего
дошкольного возраста в развитии продуктивного воображения: Автореф. канд. дис. М., 1999.
25. Поляков В. М. Нейропсихология в скрининговых исследованиях детских популяций //
II Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Тезисы сообщений / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М.
Глозман, Д. Таппера. М., 2002.
26. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-
развивающего обучения // I Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е. Д.
Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. С. 238–244.
27. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Метод. пособие и дидакт. материал. М.: Интор, 1997.
28. Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1967. С. 76–94.
111
29. Тросман Т. Ю., Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Опыт взаимодействия педагога и нейропсихолога на примере создания методической разработки по теме «Состав числа» // Школа здоровья. 1997. Т. 4. № 4. С. 27–33.
30. Хомская Е. Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы // I Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998. С. 138–144.
31. Хомская Е. Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: РПА, 1997.
32. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности // Школа здоровья. 1999. Т. 6. № 3. С. 41–51.
Поступила в редакцию 7.V 2002 г.
09.10.2012
103
1
103 ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ