В. П. ЗИНЧЕНКО

Проанализирован кажущийся парадокс Д. Б. Эльконина: свою новую трактовку культурно-исторической психологии Л. С. Выготского как неклассической он представил всего лишь как попытку понимания исходного замысла своего учителя. Показан вклад Д. Б. Эльконина в развитие культурно-исторической психологии и в становление психологии как объективной науки о субъективном мире человека.

Ключевые слова: аффективно-смысловые образования, язык, мышление, деятельность, игра; совокупное действие, внешнее средство, орудие, медиатор.

Свой последний научный доклад Д. Б.Эльконин сделал на ученом совете НИИ дефектологии АПН СССР в мае 1984 г. за несколько месяцев до своей кончины. Доклад (как и все заседание) был посвящен памяти его учителя и друга Л. С.Выготского. Д. Б.Эльконин начал доклад с того, что у него «при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича... всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого

23

Начала его научной деятельности до самого ее конца» [22; 47]. Замечу, что это постановка вопроса подлинно генетического психолога, старающегося добраться до корней, до сути и до смысла. Между прочим, именно этому Д. Б.Эльконин вместе с В. В.Давыдовым учили детей, называя это же формированием теоретического мышления.

Д. Б.Эльконин очень точно сформулировал свое непонимание: «Когда читаешь его [Выготского] последние работы, создается впечатление, что их внутренний скелет глубоко скрыт за Монбланом конкретных фактов, полученных в самых различных исследованиях, которые трудно соединить в нечто вполне целостное. Поэтому и хочется восстановить внутреннюю логику его жизни как исследователя, как ученого и определить, когда и как был сформулирован целостный скелет его подхода к психике человека» [21; 476]. А вот объяснение Л. С.Выготским трудностей понимания его теории развития высших психических функций, трудностей, которые испытывал не только Д. Б.Эльконин: «Есть два различных способа методологического оформления конкретных психологических исследований. При одном методология исследования излагается отдельно от самого исследования, при другом она пронизывает все изложение. Можно было бы назвать немало примеров того и другого. Одни животные — мягкотелые — носят свой костяк снаружи, как улитка раковину; у других скелет помещается внутри организма, образуя его внутренний остов. Второй тип организации представляется нам высшим не только для животных, но и для психологических монографий. Поэтому мы избрали именно его» [2, т. 3; 23]. Такой «высший тип организации» Л. С.Выготский избрал не только для психологической монографии «История развития высших психических функций», но и для изложения своего учения в целом. Восстановление

05.10.2012


22

2


Невидимого скелета — действительно трудная работа с негарантированным успехом. Поэтому до сего времени ведутся споры о том, в чем состоит его учение, и даже о том, существует ли оно вообще как нечто целостное. Спасибо Б. Г.Мещерякову, который провел логико-семантический анализ концепции Л. С.Выготского и показал, что она удовлетворяет достаточно суровым требованиям нового типа анализа [17]. Наличие такого результата не отменяет вопросов, поставленных Д. Б.Элькониным.

Если начать отсчет с 1931 г., т. е. со времени встречи Д. Б.Эльконина с Л. С.Выготским, то процесс понимания длился 53 года. Д. Б.Эльконин своим примером подтвердил сентенцию Вергилия — все может надоесть, кроме понимания, и, в конце концов, был вознагражден. Он вернул свой долг учителю, сформулировав центральную идею культурно-исторической психологии, и оставил ее нам. Суть его понимания состоит в том, что Л. С.Выготский в «Психологии искусства» «создал основы совершенно новой, я бы сказал, неклассической психологии, сущность которой состоит в следующем. Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т. е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования» [22; 477]. Далее Д. Б.Эльконин называет признание объективного существования аффективно-смысловых образований вне И до Индивидуального сознания чрезвычайным шагом в психологии. Здесь в этой формулировке (и в дальнейшем тексте!) все важно. Главное, что основной своей задачей Л. С.Выготский видел изучение человеческого сознания. И не менее важно, что Такое аффективное сознание существует Объективно. Невольно вспоминается Б. Пастернак:

24

Мирозданье — лишь страсти разряды, Человеческим сердцем накопленной.

Искусство создает палитру человеческих чувств, которая несомненно избыточна для каждого отдельного человека, но, видимо, не достаточна для человечества в целом. Потом уже можно размышлять, исследовать, спорить, как происходит усвоение, присвоение (овладение) этих чувств индивидуальным сознанием: в содействии, в сочувствии, в сопереживании или в специальных формах эстетической деятельности. Это работа психологов, педагогов и самих художников.

Важно, что искусство признано «общественной техникой чувства», что «Искусство есть социальное в нас, и если его действие совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не значит, что его корни и существо индивидуальны». «Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества» (см. [21; 412– 413]). Все эти положения Л. С.Выготского Д. Б.Эльконин приводит в другой статье, написанной также после 1980 г. Комментируя эти положения, он пишет: «Таким образом, оказывается, что сформулированный Л. С.Выготским основной закон формирования специфически человеческих высших психических процессов, закон, согласно которому всякая высшая, собственно человеческая психическая функция первоначально существует во внешней интерпсихической форме и лишь затем в особом процессе интериоризации превращается в индивидуальную интрапсихическую, был первоначально намечен уже при объективном

05.10.2012


22

Анализе произведений искусства, при выяснении общественной природы человеческих эмоций. В этом мы видим важнейшее значение для всех дальнейших исследований его работы по психологии искусства» [21; 414].

Д. Б.Эльконин обращает внимание читателей на то, что Л. С.Выготский и позднее возвращался к проблематике природы человеческих аффектов: он специально анализировал взгляды Б. Спинозы на соотношение аффекта и интеллекта. Замечу попутно, что в те годы Л. С.Выготский был не одинок. Трудно сказать, в соответствии ли с собственной логикой или под влиянием творческих контактов с Л. С.Выготским и с А. Р.Лурия С. М.Эйзенштейн «мысленно представлял тот период, когда будет создана развернутая партитура основных законов создания выразительных форм, и когда ученый, как и художник, в равной степени смогут сознательно подойти к законам наивысшей выразительности, чтобы пользоваться и управлять ими. Нахождение этих законов и было основной целью жизни Эйзенштейна-мыслителя» [15; 282]. Палитра чувств и партитура их выразительных средств — это предмет специальных размышлений. Оставим его и продолжим работу понимания, начатую Д. Б.Элькониным.

Содержание человеческого сознания не ограничено миром аффективно-смысловых образований. Столь же объективно и вне индивидуального сознания существует мир языка, что задолго до Л. С.Выготского со всей категоричностью утверждал В. фон Гумбольдт. Л. С.Выготский соглашался с ним и называл язык идеальной формой, или культурой, предстоящей ребенку, которую он должен сделать своей собственной реальной формой. Д. Б.Эльконин в целом ряде работ изучал этапы погружения ребенка в объективно существующий мир или, как он называл, в систему языка. Он выделял раннюю стадию понимания речи, затем стадию развития собственной активной речи ребенка. Особенно интересны его соображения относительно диалогического характера развития речи ребенка, когда диалог выступает частью совместной деятельности ребенка со взрослым. На основе диалога происходит активное овладение грамматическим

25

Строем родного языка. В связи с диалогом нужно высказать сожаление, что у Д. Б.Эльконина, впрочем, как и у Л. С.Выготского, не состоялся диалог с М. М.Бахтиным. Д. Б.Эльконин, в отличие от Ж. Пиаже, рассматривал диалог не как спор, а как взаимопонимание, как разъяснение с учетом точек зрения другого человека. От подобной трактовки диалога Д. Б.Эльконин, как и М. М.Бахтин, видел ход к проблеме сознания [21; 516].

Д. Б.Эльконин прослеживал также постепенную автономизацию речи (и самого ребенка) от непосредственной связи с практической деятельностью и с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение ребенка и взрослого [21; 367].

Д. Б.Эльконин подробно излагает замечательные исследования игровой деятельности детей-дошкольников, выполненные участником Харьковской школы психологов Григорием Демьяновичем Луковым. К сожалению, его вклад в психологию оценен лишь в малой степени. В моей памяти сохранились возвышенные оценки его работ и научного потенциала, которые я слышал от П. Я.Гальперина, А. В.Запорожца, П. И.Зинченко, Д. Б.Эльконина. В 1950-е гг. мне довелось быть свидетелем нескольких очень теплых дружеских встреч между перечисленными лицами и Г. Д.Луковым. В «Научных дневниках» Д. Б.Эльконина 28 августа 1982 г. сделана запись: «Вернуть к жизни Гришу Лукова...» [21; 516]. Г. Д.Лукова и Д. Б.Эльконина связывала не только дружба. У них

05.10.2012


22

4


Было много общего в судьбах. Оба — разносторонне одаренные — один в Ленинграде, другой в Харькове занимались проблемами игры и речи. Кандидатская диссертация Г. Д.Лукова называлась: «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937). Возможно, она имеется в архиве Д. Б.Эльконина. Оба ученых в 1941 г. добровольцами пошли на фронт и начали войну рядовыми. Г. Д.Луков закончил войну полковником, Д. Б.Эльконин — подполковником. К сожалению, только Д. Б.Эльконин вернулся после войны к проблематике детской психологии, игры и речи дошкольников, а Г. Д.Луков остался в армии, преподавал военную психологию и написал соответствующий учебник.

В. П. ЗИНЧЕНКО

Д. Б. Эльконин. 1945 г. (Фото из семейного архива)

Предложенная Г. Д.Луковым экспериментальная модель позволила представить изменения, происходящие в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом: «На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета. На этой основе происходит как бы переворачивание структуры “действие — предмет — слово” в структуру “слово — предмет — действие”» (см. [22; 231–232]). За таким

26

Переворачиванием» скрывается огромная работа по созданию того, что В. фон Гумбольдт назвал внутренней формой слова. Г. Г.Шпет утверждал, что в нее входят предметный остов и динамические смысловые, логические формы. На этом же настаивали Г. Д.Луков и Д. Б.Эльконин: «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действия, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он (ребенок. — В. З.) относит само слово. Связь слова и предмета и связь возможных действий со

05.10.2012


22

Словом по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» [22; 236]. И хотя Г. Д.Луков и Д. Б.Эльконин не пользовались понятием «внутренняя форма слова», их экспериментальные исследования переименования предметов в игровой ситуации следует рассматривать как первую плодотворную попытку проникновения в процесс становления «внутренней формы». Интересно, что Л. С.Выготский в тех редчайших случаях, когда он использовал понятие внутренней формы слова, то понимал ее, вслед за А. А.Потебней, как образ. Но в контексте своих исследований взаимоотношений игры и речи он пришел к заключению, что между образом и предметом стоит действие. Именно это было показано в блестящих исследованиях Г. Д.Лукова, выполненных по предложенной им «методике двойного переименования» игровой функции предметов, а затем развито и обобщено Д. Б.Элькониным.

Ниже я вернусь к их исследованиям в связи с проблемой символической деятельности. А пока скажу, что подобная трактовка слова Г. Г.Шпетом, Г. Д.Луковым, Д. Б.Элькониным не только предвосхитила трактовку слова как действия (в терминологии Дж. Остина, перформатива), но и позволила представить себе хотя бы в общих чертах путь, на котором слово становится микрокосмом человеческого сознания и бытия. Как оно приобретает такую власть над нами, что мы говорим: «Вначале было слово», и что именно слово создает предмет, давая ему имя?

Исследования Г. Д.Лукова и Д. Б.Эльконина подтвердили прогноз Л. С.Выготского: «Игра есть новый аспект в развитии речи: речь в ее аспекте, обращенном к развитию Welt (мира) вместо Um Welt (окружающая среда) и сознательной воли» (см. [22; 291]).

Д. Б.Эльконин не оставил своим вниманием и последующие стадии вхождения ребенка в мир языка. Он разрабатывал методы первоначального обучения детей чтению, создавал буквари, разрабатывал методы обучения детей устной и письменной речи. Здесь Д. Б.Эльконин обернул укоренившееся в педагогике представление о том, что обучение письменной речи должно находиться в прямой зависимости от устной. Он показал, что начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной [23; 6]. В книге «Развитие устной и письменной речи учащихся», подготовленной к изданию еще в 1940 г. и изданной спустя почти 60 лет, интересно обсуждаются Психологические Различия между устной и письменной речью, рассматривается Культура Той и другой, показывается своеобразие учебных действий, необходимых для формирования такой культуры. Д. Б.Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа становления мысли. Он показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые тогда преобладали в обучении письменной речи младших школьников, а сегодня, кажется, уже преобладают у старших школьников и студентов, пользующихся Интернетом. Здесь же Д. Б.Эльконин обсуждает проблему автора и ориентацию его на читателя, нащупывает пути организации общения и совместной учебной деятельности в начальной школе.

27

Для дальнейшего важно подчеркнуть, что, изучая понимание речи, овладение ею, разрабатывая методы обучения чтению, устной и письменной речи, Д. Б.Эльконин опирался на идеи Л. С.Выготского и развивал культурно-историческую психологию. В частности, он создавал методы обучения, открывающие перед ребенком новые пути общения и способствующие переносу его мыслей, чувств и воли в гораздо более широкий

05.10.2012


22

Мир социальной действительности, в мир культуры [23; 104–105].

Конечно, мы и сейчас можем обсуждать удобную для нерадивых педагогов, хотя и имеющую академический интерес, гипотезу Н. Хомского о врожденности лингвистических структур. Можем спорить и о том, как происходит усвоение языка, становится ли язык органом человека или человек — органом языка (это мотивы И. Бродского). Видимо, возможно и то и другое, но главное, что язык как форма или содержание сознания (или и то и другое вместе) существует объективно. Д. Б.Эльконин рассматривал слово не только в качестве посредника-медиатора, а видел за ним мир языка, что точно соответствовало тому, как Л. С.Выготский видел за объективно существующими аффективно-смысловыми образованиями мир искусства.

Не иначе обстоит дело и с мышлением. Тождество мышления и бытия утверждал Парменид, более того, он постулировал наличие теоретического мира, с чем соглашались Г. Г.Шпет, К. Поппер и многие другие. Г. П.Щедровицкий также говорил о мире мышления: «...мышление было положено как новая реальность в мир, реальность, отдельная от реальности материи и противостоящая ей... это особая субстанция, существующая в социокультурном пространстве» [20; 10]. Он придавал этой «новой» реальности столь большое значение, что считал людей случайными носителями мышления. Д. Б.Эльконин, вслед за Л. С.Выготским, напротив, заботился о формировании у ребенка теоретического отношения к действительности, о том, чтобы центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта, — осознание и овладение психическими процессами — приходили «через ворота научных понятий» (см. [21; 192, 196]). Впоследствии ученик и сотрудник Д. Б.Эльконина В. В.Давыдов успешно реализовывал программу развития теоретического мышления у младших школьников.

Когда в конце 1950-х гг. Д. Б.Эльконин и В. В.Давыдов начинали работу по развитию теоретического мышления у детей, это был акт гражданского мужества, ибо развитие теоретического мышления отвращает от догматизма, пробуждает сомнение, а соответственно, и разум, избытка которого не наблюдается ни в каком обществе. Не случайно в начале 1980-х гг. была сделана попытка со стороны Президиума АПН СССР запретить работы по развивающему обучению. Ученые устояли, но ущерб был огромен.

Мы можем заключить, что и в этой сфере Д. Б.Эльконин исходил из объективного существования мира мышления и искал пути не адаптации, а включения детей в новый мир, формирования у них соответствующих новообразований и эффективной интеллектуализации других психических функций.

Замечательные наблюдения относительно предпосылок к развитию теоретического мышления были в 1930-е гг. сделаны А. В.Запорожцем и А. Н.Леонтьевым. А. В.Запорожец следующим образом описывал переход от интеллектуальных операций к интеллектуальным действиям: «Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части — теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение...» [6; 189]. В «Методологических тетрадях» А. Н.Леонтьева мы читаем: «Как разумное содержание (действие в отношениях МежПредметных) приводит к возникновению интеллектуального действия?

28

Действие отделяется от субъекта как вещь, как орудие, или понятие. Разделяется собственно Подготовка Действия и само действие. Подготовка = приведение ситуации в соответствие со способом действия — орудием, понятием. Это — теоретический интеллектуальный акт, который, становясь Особым действием (разделение труда),

05.10.2012


22

Становится теоретическим мышлением» [14; 191]. Значит, последователи Л. С.Выготского изучали не только субъективацию объективного (мышления), но и объективацию субъективного (порождение того же мышления из действия).

Конечно, по поводу мира мышления можно сказать, что после прогнозов В. И.Вернадского, П. Тейяра де Шардена о возникновении ноосферы, С. В.Мейена о будущей ноократии (власти разума) сомневаться в существовании мира мышления не приходится. Но ноосфера, как и духосфера в смысле П. А.Флоренского, слишком далека от человека. И та и другая ближе к космосу. К тому же они, во всяком случае пока, не состоялись. Более того, они, кажется, сегодня от нас даже дальше, чем в свое время были от авторов этих прогнозов. А мир мышления со всеми своими достоинствами и недостатками — это значительно более близкая к человеку реальность.

Здесь мы подходим к проблеме объективности мира деятельности и действий. Для аргументации этого положения нет нужды обращаться к античности. Д. Б.Эльконин пишет, что у ребенка уже к трем годам «появляется умение отделять самого себя от своих действий, на которое указывал еще И. М.Сеченов: “Когда ребенок на вопрос ‘Что делает Петя?’ отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: ‘Петя сидит, играет, бегает’, анализ собственной особы ушел у него уже на степень отделения себя от своих действий”» [21; 143]. А. В.Запорожец по поводу аналогичных ситуаций в 1938 г. писал, что действие становится как бы внешним объектом, даже внешним субъектом: «Каким образом действие может сделаться целью для другого действия? Каким образом действие может быть так отчуждено, что субъект начинает стремиться к нему, как к известной внешней вещи, внешнему предмету? <...> Единственная возможность этого заключается в том, что действие Опредмечивается, приобретает предметный характер. Тогда само действие выступает перед ним как внешний субъект, в котором это действие овеществлено» [6; 190]. Значит, действие, подобно аффективно-смысловым образованиям, объективируется, не утрачивая при этом своей субъектности.

Субъектность действия есть нечто большее, чем его предметность. Именно на этом настаивал Д. Б.Эльконин, вводя понятие «совокупного действия» — именно действия, осуществляемого ребенком со взрослым — именно совокупного, а не просто совместного действия, осуществляемого ребенком со взрослым. Он пишет, что на самых ранних этапах взрослый действует вместе с ребенком: «Здесь у ребенка вообще самостоятельных действий нет, так как взрослый действует руками ребенка (лишь постепенно вычленяются отдельные звенья, производимые собственно ребенком). Взрослый начинает действие, потом младенец его продолжает, и вновь действует взрослый» [22; 501]. На основе идей Д. Б.Эльконина о совокупном действии я в 1983 г. предположил, что в качестве исходной единицы развития следует полагать не просто орудийное действие, а Совокупную деятельность: «Совокупная деятельность “лепит” форму и содержание социальных и предметных действий индивида, — она становится базой для последующего развития и формирования как многообразных форм предметной деятельности, так и многообразных форм социальных действий и общения» (см. [13; 139]). Б. Г.Мещеряков сравнил совокупную деятельность с онтогенетической Пангеей, из которой дифференцировались все континенты

29

Человеческого сознания и деятельности (см. [12; 87]).

Д. Б.Эльконина волновала не столько интериоризация интерпсихического действия,

05.10.2012


22

Сколько строение и порождающие свойства совокупного действия. В нем он видел искомое Л. С.Выготским единство аффекта и интеллекта: «Аффект — ориентация на другого, это социальный смысл. Интеллект — ориентация на реальные предметные условия осуществления действия» [21; 518]. Благодаря этому действие ребенка, выделяясь и относительно автономизируясь от совокупного действия, приобретает рефлексивные черты, что дает дополнительные основания считать его не только единицей анализа психики, но и единицей ее развития.

В цитированной выше работе мы с Б. Г.Мещеряковым подчеркивали, что совокупная деятельность включает предметы, а нередко и орудия. Поэтому уже здесь встречается специфически человеческая среда развития если еще не деятельности, то прадеятельности (ср. «праязык» у Л. С.Выготского). Последняя (помимо предмета деятельности) объективно оказывается трояко опосредствованной: взрослым (медиатором, посредником), знаком (семиотическим артефактом) и орудием (техническим артефактом). Эта «святая троица» составляет фундамент исходной генетической единицы развития [12; 92]. Последний аспект изучения совокупного действия интересно развивает Б. Д.Эльконин.

Многоликость действия, его субъектность, предметность, аффективность, рефлексивность представляют собой условия включения действия в осмысленную человеческую деятельность в качестве ее органического компонента. В контексте деятельности индивид, предмет, действие, слово, также рассматриваемое как действие, смыкаются в единое социокультурное и психофизическое образование. Впрочем, все сказанное не снимает проблематики анализа живого движения (термин Н. А.Бернштейна) и условий его превращения в формы действия, каким бы последнее ни было: индивидуальным или совокупным.

Глубокие соображения по этому поводу высказывал Г. Гегель: если растение, взаимодействуя с объектом, разрушает последний, то более высокая форма жизни характеризуется тем, что животное в процессе деятельности использует объект, оставляя его самим собою. Подобный тип «ассимиляции» объясняется тем, что живое движение подобно двуликому Янусу. Оно обладает не только энергией, силой, но и двумя видами чувствительности: к ситуации и к собственному исполнению. Поэтому движение — это не только «выход» из организма, но и «вход» в него. Собственно предметное действие — не только исполнение двигательной задачи, но и построение образа этого исполнения, построение образа действия, т. е. его же ментальной репрезентации и объективации.

Приведенные рассуждения относятся не только к действию, но и к деятельности. Д. Б.Эльконин сделал следующий шаг. Он убедительно показал двоякую роль символизации в развитии игровой Деятельности Ребенка. Именно деятельности! Символизация вначале встречается при переименовании предмета. Это приводит к разрушению или по крайней мере к смягчению жесткой фиксированности предметного действия, что создает потенциальную возможность впоследствии «встраивать» его (и себя!) в разные деятельности. Кроме того, символизация, по словам Д. Б.Эльконина, выступает как условие моделирования общего значения данного действия.

Затем символизация встречается при взятии на себя ребенком роли взрослого человека. И здесь обобщенность и сокращенность действий выступают как условия моделирования теперь уже социальных отношений между людьми в ходе их деятельности. Тем самым ребенок проясняет для себя человеческий смысл этой деятельности. Благодаря этому

30

05.10.2012


22

9


Двойному плану «символизации», заключает автор, действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений [22; 245–246].

Д. Б.Эльконин наметил решение одной из сложнейших проблем психологической теории деятельности. Многие справедливо говорили, что деятельность не складывается из действий. А. Н.Леонтьев настойчиво подчеркивал неаддитивность действий. Они действительно не аддитивны. Они должны Изменить Свои значения и смыслы и лишь таким образом «врасти» в деятельность или вырастить, породить ее. Таким образом, мы вновь подходим не только к объективации действия и деятельности, но и к проблеме порождения новых видов деятельности. Впрочем, никто из создателей или адептов психологической теории деятельности не сомневался в объективном, не зависимом от человека существовании мира деятельности. Максималист-методолог Г. П.Щедровицкий настаивал даже на бессубъектности мира деятельности и на том, что люди — случайные эпифеномены миров мышления и деятельности [20; 569]. Психологи до таких высот объективации деятельности не поднимались. Напротив, удивлялись тому, что марксист Г. П.Щедровицкий не обратился к К. Марксу и не назвал деятельность Всеобщей По аналогии с Марксовым всеобщим трудом. Ее субъектом является человечество (см. [7]).

В некоторой степени возражения по поводу бессубъектности деятельности можно отнести и к «Психологии искусства» Л. С.Выготского, может быть, даже скорее к ее замыслу, чем к исполнению. В «Предисловии» к ней автор пишет: «Мы пытаемся изучать чистую и безличную психологию искусства безотносительно к автору и читателю, исследуя только форму и материал искусства» [1; 9]. Слава Богу, полностью реализовать такой «бессубъектный» замысел ему не удалось. Его «социологизаторские» интенции по ходу изложения сильно смягчились: «...чувство не становится социальным, а напротив, оно становится личным, когда каждый из нас переживает произведение искусства, становится личным, не переставая при этом оставаться социальным» [1; 239].

Психологов больше интересовали особые (или отдельные, по терминологии А. Н.Леонтьева) виды деятельности, их структура, овладение ими и порождаемые ими новообразования. И здесь вклад Д. Б.Эльконина огромен и неоценим. Можно по-разному относиться к психологической теории деятельности в вариантах А. Н.Леонтьева и С. Л.Рубинштейна, к претензиям теории на статус главного объяснительного принципа в психологии, но невозможно уменьшить значение эмпирических и экспериментальных исследований деятельности и действий, рассматриваемых в качестве предмета исследования.

Д. Б.Эльконину принадлежит возрастная периодизация психического развития, в основание которой положен феномен ведущей деятельности. Как детский и возрастной психолог он изучал в той или иной мере все возрасты и соответствующие им виды ведущей деятельности. Предложенная Д. Б.Элькониным типология ведущих форм, или видов, ведущей деятельности сохранилась до настоящего времени, пожалуй, за одним исключением. Согласно Д. Б.Эльконину, ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение; ее невозможно унифицировать и нормативно определить. Поэтому в советское время демагоги от психологии заменяли интимно-личностное общение на общественно-значимую деятельность и даже на общественно-полезный труд. Более органичным и соответствующим варианту Д. Б.Эльконина является версия Б. Г.Мещерякова: «Подросток — это существо, которое имеет право самостоятельно искать и выбирать тип и вид ведущей деятельности. Единственная деятельность, которая может претендовать на адекватное соответствие своеобразию

05.10.2012


22

31

Социальной ситуации развития подростка, — это Деятельность Самоопределения. Беда только в том, что увидеть это мешает традиция рассматривать самоопределение “по ту сторону” от деятельности» (см. [12; 89], а также [17]). В деятельности самоопределения большой удельный вес занимает Деятельность Диалогического по своей природе сознания, а соответственно, и интимно-личностное общение. Самоопределение сопряжено с переживаниями, которые Ф. Е.Василюк рассматривает как деятельность, имеющую своим результатом порождение новых жизненных смыслов.

В сфере психологии деятельности главные достижения Д. Б.Эльконина связаны с Миром Детской игры и с Миром Учебной деятельности. Надо ли говорить, что они тоже существуют объективно! Изложение (и анализ) этих исследований Д. Б.Эльконина далеко вышло бы за пределы разумного объема журнальной публикации. Они получили мировую известность и в этом не нуждаются.

Вернемся к началу настоящих заметок. Что же затрудняло понимание Д. Б.Элькониным культурно-исторической психологии Л. С.Выготского, развитию которой он посвятил всю свою научную жизнь и от которой он никогда не уходил, как это бывало с некоторыми другими учениками и последователями Л. С.Выготского? Напомню, что неклассичность этого направления состоит в том, что аффективно-смысловые образования сознания существуют до и вне индивидуального сознания. Эта идея была отчетливо артикулирована Л. С.Выготским в «Психологии искусства», написанной им в конце 1910-х — начале 1920-х гг., т. е. задолго до знакомства с Д. Б.Элькониным. Последний познакомился с Л. С.Выготским через 5–6 лет после его в высшей степени энергичной и плодотворной работы в области психологии, когда проблематика психологии искусства отошла на второй-третий план его научных интересов.

Многие исследователи творчества Л. С.Выготского удивляются тому, что «Психология искусства» не была издана в середине 1920-х гг. после защиты ее Л. С.Выготским в качестве кандидатской диссертации. Это едва ли объяснимо трудностями издания. В то время выходило много книг по психологии, в том числе была издана «Педагогическая психология» Л. С.Выготского (1926). Видимо, у Л. С.Выготского были свои сомнения или основания для того, чтобы воздержаться от публикации «Психологии искусства». Об этом говорит и то, что книга практически полностью была готова к изданию. На ней был даже входивший в идеологические правила игры, но еще не обязательный марксистский налет, а также избыточный революционный энтузиазм относительно роли нового искусства в «переплавке человека», в формировании «нового человека». Если вспомнить былые идеологемы, то можно сказать, что книга Л. С.Выготского грешит «социологизацией искусства». В более поздних, собственно психологических работах его идеологический энтузиазм существенно убавился.

Не исключено, что Л. С.Выготский совершенно сознательно воздержался от публикации «Психологии искусства» именно потому, что в ней, как справедливо заметил Д. Б.Эльконин, достаточно отчетливо выступала проблематика сознания, над которой в середине 1920-х гг. начали сгущаться тучи. Как известно, бессознательное вместе с психоанализом в 1925 г. запретили. Сознание стали идентифицировать с «классовым нутром», а не с какими-то странными аффективно-смысловыми образованиями, которые нужно еще обнаружить в искусстве. В 1929 г., в год Великого перелома, вся страна вовсе лишилась сознания.

Нужно сказать, что в любом случае — сознательно или случайно не была издана

05.10.2012


22

«Психология искусства» — задержка Л. С.Выготского спасла. Напомню, что М. М.Бахтин, А. Ф.Лосев,

32

Г. Г.Шпет, в книгах которых присутствовали мотивы о сознании, были репрессированы, а Г. Г.Шпет, в конце концов, расстрелян.

Л. С.Выготский в 1930-е гг. сам смог убедиться, что задержка с изданием книги себя оправдала. Его подвергали критике за «грехи» существенно менее тяжкие, чем сознание. Ортодоксам не нравилась переоценка роли значения, знака, культуры в психическом развитии, так как все они, по мнению критиков, больше связаны с сознанием, а не с материальной деятельностью людей.

Так или иначе, но издание «Психологии искусства» задержалось почти на 40 лет. Книга вышла в свет лишь в 1968 г. Значит Д. Б.Эльконин смог впервые познакомиться с ней после своей 30-летней энергичной и плодотворной работы в психологии. Но и спустя 10 лет после выхода «Психологии искусства» в его фундаментальной книге «Психология игры» (1978) на нее нет ссылок, она отсутствует в перечне литературы. Это не значит, что Д. Б.Эльконин утратил интерес к своему учителю. В разделе «От автора» подробно рассказано, какое влияние оказал Л. С.Выготский на Д. Б.Эльконина вообще и на разработку им проблем психологии игры в частности. В «Приложении» к книге приведены выписки из конспекта лекций Л. С.Выготского по психологии детей дошкольного возраста. Так что учитель не забыт, как не был забыт он А. В.Запорожцем и А. Р.Лурия, которые тоже не уделили «Психологии искусства» должного внимания. У них ссылки на эту работу носили преимущественно формально-биографический характер.

Д. Б.Эльконин предложил нам своего рода гештальт не только научной биографии, но и теории Л. С.Выготского. Он кратко выразил то, что я старался показать в этом длинном тексте: «...разрабатывая проблемы психологии искусства, Л. С.Выготский одновременно создавал общую схему исследований в объективной психологии, связывая ее суть и ее смысл.

Я называю это неклассическим подходом к психологии. И с этой точки зрения, Л. С.Выготский является основоположником неклассической психологии — психологии, которая представляет собой науку о том, как из объективного мира искусства, из мира орудий производства, из мира всей промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека» [21; 478].

Даже в этих достаточно категорически сформулированных положениях Д. Б.Эльконин ставит акцент на мирах искусства и промышленности и не упоминает миры языка, мышления, сознания. Это, между прочим, свидетельство того, что, говоря о своем непонимании, Д. Б.Эльконин не лукавил. Правда, далее он пишет, что лишь в контексте миров искусства и промышленности следует рассматривать постановку и разработку Л. С.Выготским проблем, связанных с ролью символо-знаковых систем в становлении человеческого сознания, с определением содержания и функций знаковых операций в этом процессе.

Интересно, что почти теми же словами П. Я.Гальперин выразил надежду на то, что психология когда-нибудь станет объективной наукой о субъективном мире человека, не заметив при этом реального вклада Л. С.Выготского в осуществление этой надежды. В «Методологических тетрадях» А. Н.Леонтьева, в контексте его размышлений о книге П. Я.Гальперина «Введение в психологию», мы также встречаем расширение понятия «объективное»: «Психика как Субъективность Входит в объективную реальность,

05.10.2012


22

Независимо от познания ее (психики)!: психика существует До Психологии!» [14; 262].

Независимо от того, заметил П. Я.Гальперин вклад Л. С.Выготского или нет, существенно то, что и он, и Д. Б.Эльконин вольно или невольно, но одинаково решительно перевернули абсолютную идеалистическую формулу: психика есть субъективное отражение объективного мира, оправдывающую

33

Любой произвол: мир такой, каким я его вижу, каким я его хочу видеть, каким я хочу, чтобы видели его окружающие...

В формуле — психология есть объективная наука о субъективном мире — нет места произволу, зато есть место человеку и его богатейшему субъективному миру. А насколько верно или ошибочно он отражает объективный мир, отгораживается и бежит от него или стремится его изменить — это дело его личной судьбы, свободного выбора и обстоятельств.

В приведенном перечне миров не был указан мир сознания, о котором Г. Г.Шпет говорил, что оно ничье. В статье «Сознание и его собственник» [19] Г. Г.Шпет убедительно показал, что сознание ни в каком собственнике нужды не имеет, что сознание как таковое, рассматриваемое в своей сущности, — ничье. Важно, что оно не подлежит обобществлению. Эти утверждения не отрицают возможности существования индивидуального или общного единства сознания. Другой вопрос, насколько такие единства сознаваемы, способны к автономии, к свободе, к развитию и саморазвитию. В какой мере индивидуальное сознание способно черпать из «ничейного», или чистого сознания, из «ничейного» языка, — зависит от него самого. От него же зависит внушаемость, подверженность манипулированию со стороны. Как справедливо заметил Г. Г.Шпет: «В конце концов, хитро не “собор со всеми” держать, а Себя Найти мимо собора, найти Себя в своей, имярековой свободе, а не соборной» [19; 116].

Надеюсь, беглость изложения некоторых вех научной биографии Д. Б.Эльконина не помешала читателю заметить, что его исследования, посвященные овладению ребенком словом, речью, мышлением, игровой, учебной деятельностью, полностью соответствовали исходному замыслу Л. С.Выготского, который Д. Б.Эльконин, по его словам, не понимал и, в конце концов, обнаружил в «Психологии искусства». Как любил говорить А. В.Запорожец, Д. Б.Эльконин виновен, но заслуживает снисхождения. Этот замысел с такой отчетливостью, как он, не выразил никто из учеников и последователей Л. С.Выготского, включая участников «тройки» — А. Р.Лурия и А. Н.Леонтьева. Справедливо говорят, что большое видится на расстоянии, и мы должны быть благодарны Д. Б.Эльконину, что он Имел мужество жить долго (И. В.Гете). Он единственный из прямых учеников Л. С.Выготского, кто увидел изданным его шеститомное «Собрание сочинений» и смог бросить ретроспективный взгляд на содеянное своим учителем.

Естественно ожидать вопрос читателя: а что, собственно, нового добавляет подобная трактовка культурно-исторической психологии, ключевые слова которой — «опосредствованность», «инструментальность», «орудийность»? Кстати, и Л. С.Выготский называл произведения искусства орудиями общества (см. выше), называл орудиями слово, знак, символ. Я и сам дополнял список средств-медиаторов, которыми оперировал Л. С.Выготский, другими средствами, такими как смысл, миф, лик, а также медиатором-персоной, или персональным медиатором. Не являются ли, например, различия между словом-средством и миром языка, искусством-орудием и миром аффективно-смысловых

05.10.2012


22

Образований, медиатором-персоной и миром человеческих отношений, мышлением-функцией, новообразованием и миром мышления чисто лингвистическими, не имеющими принципиальной разницы для психологии, в том числе и для культурно-исторической? Думаю, что во всех перечисленных случаях различия подобны различиям между психическим и культурным, духовным развитием. Трудно спорить с тем, что особенно к последнему академическая психология почти не прикасалась. Одно дело усвоить, нередко путем импринтинга, некоторые знаки и символы, а другое — овладеть миром символов, научиться дистанцироваться, отказаться от них, расшифровать,

34

Разоблачить, научиться проникать в их безбрежную внутреннюю форму.

То же и с искусством. Искусство — не только орудие. По словам В. В.Кандинского, значительное произведение искусства — субъект, личность, которая живет, действует, участвует в созидании духовной атмосферы. Оно, как и человек, имеет не только свою внешнюю форму, но и богато своими внутренними формами. Оно, как и личность, есть вызов, есть сила, приглашающая индивида к диалогу. Оно взывает проникнуть в свои внутренние пласты и формы и тем самым обогатить внутренние собственные формы человека.

Сказанное, конечно, относится не только к объективно существующим миру аффективно-смысловых образований, к миру искусства, но и к мирам языка, мышления, сознания, деятельности, к миру человеческих отношений. Овладеть внешними средствами (орудиями, медиаторами, артефактами и т. п.) культурного развития, превратить их во внутренние средства и способы культурного поведения и деятельности крайне важно и нужно. Не менее важно и нужно суметь увидеть, открыть для себя скрытые за внешними средствами и орудиями миры. Посох, при всей его полезности, — не самоцель, а средство путешествия и знакомства с миром (у С. Есенина посох — он же и светильник!). В таких путешествиях человек создает собственные миры, и хорошо, если он сохраняет их открытыми. Конечно, такие миры субъективны. По словам первого учителя Д. Б.Эльконина — А. А.Ухтомского, это такое субъективное, которое не менее объективно, чем так называемое объективное. Расширение понятия «объективное» путем включения в него реальности субъективного есть условие построения психологии как объективной науки о субъективном мире человека. И здесь достижения научной школы Л. С.Выготского в целом и одного из наиболее ярких ее представителей Даниила Борисовича Эльконина трудно переоценить.

1. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

3. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж: Ин-т практ. психол., 1998.

4. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек.

2000. № 6. С. 26–41.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1986.

6. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

7. Зинченко В. П. Комментарий психолога к трудам и дням Г. П. Щедровицкого // Юбилейный

Сборник памяти Г. П. Щедровицкого. М.: Школа культурной политики, 2004. (В печати.)

8. Зинченко В. П. Мысль и слово Г. Г. Шпета. М.: Изд-во УРАО, 2000.

9. Зинченко В. П. П. Я. Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли //

Вопр. психол. 2002. № 5. С. 120–134.

10. Зинченко В. П. Теоретический мир психологии // Вопр. психол. 2003. № 5. С. 3–17.

11. Зинченко В. П. Штрихи к портрету Д. Б. Эльконина // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 43–47.

05.10.2012


22

14


12. Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица

Психического развития // Психол. наука и образование. 2000. № 2. С. 86–95.

13. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983.

14. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994.

15. Лурия А. Р. Психологическое наследие. М.: Смысл, 2003.

16. Мещеряков Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопр. психол.

1998. № 1. С. 20–31.

17. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. Самара:
Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

18. Остин Дж. Избранное. М.: Идея-пресс, 1999.

19. Шпет Г. Г. Философские этюды. М.: Прогресс, 1994.

20. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997.

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

22. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

23. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998.

Поступила в редакцию 8.XII 2003 г.

05.10.2012


29

1


29 ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ