РОЛЬ АКТИВНОСТІ В СТАНОВЛЕННІ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ РАННЬОГО ВІКУ
Периодика - Психолінгвістика

Зоя Гуріна (Переяслав-Хмельницький, Україна)

У статті розглянуто проблему визначення ролі активності в становленні особистості дитини раннього віку, показана динаміка розвитку самостійності як особистісної риси. Зроблено спробу виділити послідовність становлення самостійності протягом раннього дитинства.

Ключові слова: активність, самостійність, становлення особистості дитини.

В статье рассмотрена проблема определения роли активности в становлении личности ребенка раннего возраста, показана динамика развития самостоятельности как личностной черты. Сделана попытка выделить последовательность становления самостоятельности в раннем детстве.

Ключевые слова: активность, самостоятельность, становление личности ребенка.

The article considers the problem of defining the role of activity in the development of child’s personality in early age, the dynamics of independence as personal traits development is shown.. The attempt is made to provide the continuity in the early childhood independence formation.

Key words: activity, independence, becoming a child’s personality.

Постановка проблеми. Проблема становлення самостійності як особистісної якості у віковій психології 'рунтується на теоретичних положеннях про роль взаємодії дитини з навколишнім середовищем (Л. І. Божович, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, Г. О. Люблінська, О. М. Леонтьев) як вирішального фактора формування особистості. Із досліджень психічних особливостей дітей дошкільного віку виявляється правомірність постановки питання про ранні прояви самостійності, а саме дітей раннього віку, та про умови її виховання [5; 6; 7; 9;10].

Актуальність дослідження. Категорія особистості посідає в сучасних наукових дослідженнях і в суспільній свідомості одне з центральних місць. Аналізуючи підходи до вивчення особистості російськими вченими, слід зазначити, що К. А. Абульханова-Славська визначає особистість як суб’єкт життєвого шляху й суб’єкт діяльності. Вона вважає, що в основі її становлення лежить розвиток таких якостей як активність (ініціатива, відповідальність), здатність до організації часу, соціальне мислення. О. М. Леонтьев, А. В. Петровський вважають, що особистість виступає як цілісна система внутрішніх умов, через які проходять всі зовнішні впливи, в силу чого в ній можна виділяти компоненти різної міри спільності й стійкості. В. В. М’ясищев розглядає ядро особистості як систему її відношень до зовнішнього світу й до самої себе, котра формується під впливом відображення свідомістю людини навколишньої дійсності, яка є однією з форм цього відображення. За К. К. Платоновим особистість має динамічну функціональну структуру, елементами якої є спрямованість, досвід, особливості психічних процесів та її біопсихологічні властивості. Д. Н. Узнадзе розглядає особистість як цілісне й духовне утворення, мотиви й вчинки якої можуть мати й неусвідомлений характер, а згідно Д. І. Фельдштейна, в онтогенезі особистість розвивається за рівнями, проходячи різні етапи соціальної зрілості. При цьому провідним фактором її формування є суспільно корисна діяльність[2; 4; 5; 10; 12].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У своїх дослідженнях Л. А. Венгер, B. C. Мухіна розглядають поняття самостійності як здатність мислити, діяти без сторонньої допомоги. С. Мєщерякова виділяє у цьому понятті активність як важливий показник рівня розвитку діяльності й особистості, особливо на ранніх етапах розвитку дитини, та ініціативність як характеристику діяльності, поведінки й особистості дитини, що означає її здатність діяти за внутрішньою спонукою [11; 12].

C. JL Новосьолова, JI. M. Павлова розглядають поняття самостійності як уміння обслуговувати себе в побуті - умиватися, одягатися, їсти. Для багатьох дослідників самостійність є комплексною, інтегрованою характеристикою особистості з такими складовими, як незалежність - уміння обходитися без допомоги дорослого і просити її лише тоді, коли в цьому є реальна потреба; приймати самостійне рішення, робити власний вибір; ініціативність - уміння висувати нові ідеї, подавати сміливі пропозиції, пропонувати нестандартні дії, оригінальний зміст, несподівані рішення; самооцінка - уміння виробляти самооцінне судження (Л. І. Божович, Г. О. Люблінська, О. Л. Кононко та ін.) [5; 8; 9; 13] .

О. Л. Кононко зазначає що, самостійність слід розрізняти як достатньо стійку тенденцію до незалежної й ініціативної поведінки й самостійність як ситуативний прояв. У психології ініціатива визначається як прояв людської активності, яка не стимульована ззовні й не визначена незалежними від неї обставинами.

У трактуванні поняття “самостійність” дослідниця виділяє також показники незалежний і автономний. У віковій психології ці два поняття розрізняють. Незалежна дитина - це така, яка використовує засвоєний нею раніше досвід там, де він не збігається з думкою друзів або ж зі своїм власним поглядом. Автономний означає той, що існує окремо. Отже, ці поняття не тотожні. Хоча дитина може бути автономною, тобто гратись, гуляти без дорослого, але не самостійною - підкорятись іншим, вибирати звичну практику гри тощо. А може бути й іншою - ініціативною й незалежною від керівництва дорослого [8].

Поряд із поняттям самостійності виділяється поняття активності, яке теж трактується неоднозначно. Зокрема, у радянській психології принципове значення надавалося поняттю активності особистості (Б. Г. Ананьєв, В. В. Богословський, О. В. Запорожець, А. Г. Ковальов, Г. С. Костюк, О. В. Петровський, С. Л. Рубінштейн).

Мета статті полягає у розкритті основних положень психологів-дослідників про роль активності у становленні основних рис особистості дитини раннього віку, а саме самостійності, ініціативності, незалежності.

Виклад основного матеріалу. З теоретичних джерел відомо, що активність особистості проявляється у свідомій діяльності. Спонукою до діяльності є мотиви і вибір вчинку, що залежать від власної позиції. Можна взяти на себе відповідальність за свої вчинки, стати на позицію “Я сам” і виходити зі своєї системи цінностей. Але можна чинити “як усі” для тога, щоб зняти з себе відповідальність за власні вчинки (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Е. В. Ільєнков). За психологічним визначенням М. М.Толстих - активність особистості

- це властивість, що полягає в намаганні розширювати сферу своєї діяльності, виходячи за межі ситуаційних поведінкових обмежень і рольових приписів (мотивація досягнень) [3; 12].

Активність особистості може бути зумовлена цілим комплексом соціальних установок і внутрішньою позицією самої особистості (“об’єктивізацією”, значущістю, відповідальністю, домаганнями та іншими мотивуючими факторами) [9]. Психологи стверджують, що в сприятливих умовах у здорового індивіда розвиваються три види активності: фізична, психічна, соціальна. Фізична активність - природна потреба здорового організму в русі, у фізичних навантаженнях, у переборенні можливих перепон. Фізична активність виступає як передумова психічного розвитку в онтогенезі. Психічна активність - потреба індивіда у пізнанні навколишньої дійсності, у тому числі суспільних відношень. До психічної активності належать потреби у пізнанні самого себе. Усі види пізнання здійснюються через рефлексію, форму розумової діяльності, спрямовану на осмислення власних дій та дій інших людей. Умовою для розвитку психічної активності виступає людська діяльність: спілкування, предметна діяльність, ігрова, навчальна, трудова, а також “фактори місця”, що відображають соціальні сподівання тієї чи іншої групової спільності. Соціальна активність - потреба особистості в зміні чи підтримці основ людського життя у відповідності до свого світобачення, своїх ціннісних орієнтацій. Соціальна активність полягає в спрямованості на зміну обставин життя людей та на самозміну з користю для себе і для інших людей. Умовою для розвитку соціальної активності виступає як комплекс усіх “факторів місця”, які впливають на індивіда, так і такі види людської діяльності, як спілкування, пізнання, праця, а також суспільно-політична та художньо-естетична діяльність. Соціальна активність особистості визначається розвитком трьох складових: світобаченням, обов’язком і волею.

Усі види людської активності, безумовно, характеризуються взаємовпливом. Однак втрата фізичної активності саме в силу своєї соціальної природи не позбавляє її можливості розвивати й утверджувати свою психічну й соціальну активність. Соціальна активність особистості не тільки зумовлена її психічною активністю, але, у свою чергу, визначає подальший розвиток психічної й фізичної активності [5; 9].

Дослідження Г. О. Абрамової, К. О. Абульханової-Славської, Г. О. Люблінської, О. О. Смирнової показали, що активність дитини виявляється не тільки в іграх, праці або на фізкультурних заняттях. Вона відіграє істотну роль у будь-якому пізнавальному процесі, має різні форми, проходить на різних рівнях, але є завжди однією з вирішальних умов діяльності дитини та її розвитку в цілому. “Активність дитини - в її діях. І бути активним - це означає бути діяльним [1; 2; 9; 14]”.

Слідкуючи за динамікою розвитку дитини протягом онтогенезу, можна побачити, що активність спостерігається ще в пренатальному періоді. На ранніх стадіях розвитку активність зародка виявляється в його рухах, що мають безумовно-рефлекторний, мимовільний характер. Після народження ці рухи змінюються завдяки утворенню багатьох умовно-рефлекторних зв’язків. Активність дитини переддошкільнош віку виявляється в тому, що вона опановує безліч показаних їй дій. Унаслідок навчання дитина засвоює багато навичок і вже до трьох років уміє вмиватися, самостійно їсти, одягатися.

У розвитку активності дитини О. М. Леонтьєв, О. В. Запорожець та ін. дослідники виділяють такі лінії:

А) реактивні дії, якими немовля відповідає на вплив конкретного подразника (зокрема на словесний наказ дорослого), стають дедалі більш довільними, певні дії гальмуються, інші здійснюються, передаючи зростаючі бажання і потреби самої дитини. Активність набуває творчого характеру;

Б) прості одноактні рухи - відсмикування ноги, крик, повертання голови

- перетворюються під впливом системи навчання, показу, наслідування у складну за структурою систему цілеспрямованих дій з предметами, а потім у цілу складну діяльність: гру, спостереження за тваринами, навчальну роботу, образотворчу діяльність. Ця діяльність підпорядкована певним мотивам і спрямована на досягнення певної мети. Вона набуває дедалі більш організованого і керованого характеру;

В) у міру того, як дитина оволодіває мовою, її активність стає інтелектуальною і включає обмірковування майбутньої конструкції, задум гри, пошуки шляхів для виконання трудового доручення тощо. На кінець дошкільного віку активність дитини вже може набирати форм суто мисленнєвої діяльності;

Г) на всіх ступенях розвитку активність дитини виявляється:

• в наслідувальних діях (словах, іграх, манері поведінки);

• у виконавських діях, коли дитина на вимоги дорослого виконує потрібні рухи і дії, так виробляються навички;

• у самостійних діях, коли дитина має справу з новими предметами, обмацує їх, перебирає, обсмоктує. Основою цих довільних самостійних дій є могутній дослідницький (орієнтувальний) рефлекс “що таке?”. З опануванням мови дослідницький рефлекс виявляється в багатьох запитаннях, з якими дитина звертається до дорослих;

Д) свою активність діти рано спрямовують на дорослого, зумовлюючи з його боку зворотний вплив. Дитина чекає від дорослих допомоги в усьому: у процесі прийому їжі, усуненні болю, досягненні результатів у конструюванні, грі. Проте в процесі розвитку це ставлення змінюється;

Е) починаючи з переддошкільнош віку, дитина вчиться спрямовувати свою активність на самовдосконалення, самовиховання. Поставлена і бажана мета спонукає дитину до зусиль. Дедалі частіше і наполегливіше вона домагається, щоб її визнали гідним учасником різних ігор, змагань [6; 10].

На всіх ступенях вікового розвитку виявляються різні види активності дитини, проте зміст кожного з них, роль у загальному процесі розвитку і місце серед інших видів істотно змінюються. Індивідуальні відмінності в активності позначаються на всіх взаємостосунках дитини з іншими людьми. Чим старша дитина, тим більший її досвід, тим ширше й різноманітніше виявляються її самостійність та ініціатива, що дедалі помітніше впливають на зміст та особливості спілкування з оточуючими [14].

Г. О. Люблінська, аналізуючи численні дослідження педагогів і психологів, присвячені проблемі самостійності дітей дошкільного і шкільного віку в їх навчальній і трудовій діяльності, у повсякденній поведінці, уточнює деякі ознаки самостійності дитини. Вона вважає, що: 1) самостійність дитини не має нічого спільного із стихійною її поведінкою. За самостійністю у будь-якому віці завжди стоять керівна роль і вимоги дорослих. Проте з її розвитком ця дія стає дедалі менш відкритою. Змушена завжди підкорятися вимогам дорослих, дитина починає орієнтуватися на них як на певні норми поведінки. Лише на основі відповідних вироблених звичок, тобто усталених стереотипів, що відповідають вимогам старших, може бути вихована справжня самостійність як найцінніша риса особистості. Якщо звички не сформовані, надана дитині самостійність призводить до стихійної її поведінки, повного порушення суспільних вимог; 2) рівень самостійності дітей підвищується з їх розвитком і з можливостями, що зростають у них, виконувати дедалі складніші фізичні і розумові дії. Тому того, що оцінювалося як вияв самостійності у 2 - 3-річних дітей (уміння акуратно їсти, одягатися без допомоги дорослого), вже не досить для характеристики тієї самої якості в старших дітей.

У розвитку самостійності вченою визначаються три ступені: перший ступінь

- коли дитина діє в звичайних для неї умовах, у яких вироблялися основні звички, без нагадування, спонукань і допомоги з боку дорослого (сама прибирає після гри будівельний матеріал; сама йде мити руки, коли її кличуть до столу; сама говорить “будь ласка” і “дякую”, коли просить про щось або дякує за допомогу); другий ступінь - дитина самостійно використовує звичні способи дії в нових, незвичайних, але близьких і однорідних ситуаціях; третій ступінь

- коли можливе вже більш далеке перенесення. Засвоєне правило набуває узагальненого характеру і стає критерієм для визначення дитиною своєї поведінки в будь-яких умовах.

Отже, як вважає Г. О. Люблінська, самостійність є завжди продукт підпорядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим краще, глибше, зрозуміліше вона засвоїла правила поведінки, тим ширші в неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових, різноманітних умовах життя.

Крім вищеназваних, автор виділяє поняття ініціативної активності, вважаючи, що саме вона виявляється в різних формах діяльності і спілкування дитини, часто виходячи за межі встановлених дорослими правил поведінки. Однією із своєрідних форм дитячої активності дослідниця виділяє пустощі, вважаючи, що це завжди дія, це форма дитячої активності; у пустощах дитина виявляє свою ініціативу, спрямовану на перетворення чогось. Г. О. Люблінська розрізняє такі групи пустощів: пустощі-ігри (дитина або просто діє з іншою дитиною, виявляючи свою силу, верткість, спритність, або, взявши на себе якусь роль, витворяє те саме під виглядом якогось персонажу - вовка, собаки, кота, вершника тощо); пустощі як незвичайні дії дитини з речами. Вони мотивуються дослідницьким, пізнавальним ставленням до навколишнього світу. Цей мотив можна передати формулою: ”Що буде, коли?”; пустощі, що спонукаються прагненнями дитини перевірити свої можливості і утвердитися в них. Мотив таких пустощів можна передати запитанням: “А чи зумію я?” Можливі й інші категорії пустощів, але й зазначені вище свідчать про закономірності їх виникнення, зокрема в дітей ініціативних, творчих, активність яких треба вміло спрямовувати [9].

Аналізуючи численні дослідження різних авторів можна виділити послідовність становлення самостійності протягом раннього дитинства (Табл. 1).

Таблиця 1

Характеристика становлення самостійності у дітей раннього віку

Вік

Прояви самостійності

Перший рік

Усвідомлення свого тіла (3-8 міс); емоційний вплив на своє оточення (з 3 міс.); формування зовнішнього Я-образу (8 міс.)

Другий рік

Негативна реакція на невідповідність суджень про дитину і вербальний образ Я (з 18 міс.); прояв свого ставлення до чогось у “свідомих емоціях” - почуття гордості, вини, сорому, ніяковості (після одного року); розповсюдження поняття Я на те, що мені належить (близько 2-х років); виникають елементи саморегуляції (близько 2-х років)

Третій рік

Починає діяти відповідно до виниклих почуттів (протягом третього року); бурхливий розвиток пізнавальних емоцій; поява індивідуалізму (3-й рік); виникає потреба у визнанні та повазі (протягом 3-го року); з’являється мотивація своїх вчинків стосунками з іншими людьми; усвідомлення “Я сам”

Порівнюючи вікові характеристики розвитку самостійності в ранньому онтогенезі, спираючись на дослідження Г. М. Ляміної, О. О. Смирнової та ін. можна визначити, що формування особистісних рис починається вже на першому році життя. Через усвідомлення свого тіла відбувається елементарна саморегуляція, що є передумовою виникнення самостійності. Дитина навчається керувати власними діями, що продовжує проявлятися на другому році життя у свідомому позитивному ставленні до своїх успіхів у предметно-практичній діяльності, що викликає у дитини почуття гордості за власні досягнення. Внаслідок бурхливого розвитку пізнавальних емоцій на третьому році життя у дитини виникає потреба у визнанні та повазі, а також усвідомлення своєї самостійності через вияв емоційного “Я сам”.

Висновки. Таким чином, необхідність виникнення самостійності дитини раннього віку визначається розвитком самого життя: його складніші умови вимагають від дитини здатності бути ініціативною, незалежною, оптимістичною. Саме завдяки пробудженій в дитинстві активності вона може розвиватись у змістовну, цілеспрямовану особистість, здатну знайти своє місце в житті. Чим більш розвинена активність особистості, тим інтенсивніше її життя, тим ширші й різноманітніші її контакти з навколишнім світом.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абрамова Г. С. О раннем детстве (2-4 года) // Возрастная психология: Уч. пос. для студ. вузов. - 4-е изд. - М.: Академический проект, 2003. - С. 457-472.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.

- 336 с.

3. Авдеева H. H., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Формирование личности ребёнка в дошкольном возрасте // Психологические основы формирования личности / Под ред. И. В.Дубровиной, Н. Н.Толстых. - М.: Прогресс, 1986. - 322 с.

4. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды: в 2-х томах. - М.: Наука, 1980. - Т.2. - С.103-127.

5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе (I)// Проблемы


Формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред Д. И.Фельдштейна. - М., Воронеж, 1995(a). - С.193-213.

6. Запорожец A. B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Институт практ. психологии, 1996. - С.84-86.

7. Костюк Г. С. Загальна характеристика онтогенезу людської психіки // Навчально - виховний процес і психічний розвиток особистості. - K., 1989. - С.70-98.

8. Кононко Е. Л. Я сам. - K.: Рад. шк., 1983. - С. 6-25.

9. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. - K.: Видавниче об’єднання “Вища школа”, Головне видавництво, 1974. - 355 с.

10.Леонтьев А. Н. К проблеме развития психики ребёнка // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. - Т.1. - М., Просвещение, 1983. - С.23-47.

11.Мещерякова С., Авдеева Н. С чего начинается личность // Дошкольное воспитание.

- 2004. - № 8. - С.86-94.

12.Мухина B. C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 3-є изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 1998. - 456 с.

13.Новосёлова С. Формула успеха. Изодеятельность в группах раннего возраста // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 4. - С. 48-55.

14.Смирнова Е. Возраст нераскрытых резервов / Дошкольное воспитание. - 2000. - №5. - С. 80.