РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТА ПРОГНОЗИРОВАТЬ НА ЯЗЫКОВОМ УРОВНЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЗРЕЛОСТИ ЧТЕЦА
Периодика - Психолінгвістика

Валерия Снопченко (Киев)

У статті розглядається система вправ, які дозволяють навчити студентів передбачати деякі елементи іноземного тексту й таким чином ці вправи розвивають та поліпшують здатність студентів на мовному рівні прогнозувати.

Ключові слова: породження, прогнозувати, текст, гіпотеза, корекція, варіант, автоматизованість, тренування, лексико-граматичний.

В статье рассматривается система упражнений, которая позволяет научить студентов предусматривать некоторые элементы иноязычного текста и таким образом развивать и улучшать способность студентов прогнозировать на языковом уровне.

Ключевые слова: порождение, прогнозировать, текст, гипотеза, коррекция, вариант, автоматизованость, тренировка, лексико­грамматический.

The article deals with some systems of exercises which help a teacher to develop and improve the student’s ability to foresee the meaning of language patterns. The article analyzes five groups of exercises which are aimed to forming and developing reading skills in foreign language teaching process.

Key words: producing, to prognosticate, text, hypothesis, correction, variant, automation, training, lexico-grammatical.

Постановка проблемы. В соответствии с современными психолингвистическими данными предвосхищение, под которым понимается процесс мысленного опережения слушающим, читающим, говорящим или пишущим реального развертывания воспринимаемой или порождаемой речи на смысловом и языковом уровнях с определенной степенью точности, играет важнейшую роль в протекании всех видов речевой деятельности (С. Л. Рубинштейн, Н. И.Жинкин, Л. Р.Зиндер и др.).

Актуальность исследования. Представление о наличии больших методических потенций предвосхищения можно считать утвердившимся в современной методике преподавания иностранных языков. Наиболее подробно этот вопрос изучен применительно к обучению устной речи (см. труды Н. С.Ожеговой, Л. М.Хадарцевой и др.) Разработка же его применительно к обучению чтению представляется явно недостаточной. Вместе с тем на перспективность развития способности прогнозировать при обучении чтению указывает целый ряд факторов.

Цель статьи: выделить и описать условия, которые необходимо создавать при обучении прогнозированию и соответственные им систематизировать и классифицировать упражнения, направленные на развитие у студентов речевых способностей в области чтения.

Изложение основного материала. В результате экспериментального исследования установлено наличие прямой зависимости между зрелостью чтеца и его способностью прогнозировать на языковом уровне1. Известно, что при наличии прямой зависимости между коррелирующими явлениями изменение одного из них может быть достигнуто путем воздействия на другое, поэтому можно предположить, что существует реальная возможность улучшить показатели чтения посредством развития и совершенствования способности студента прогнозировать.

Под развитием способности прогнозировать на языковом уровне понимается проведение целенаправленной работы по сообщению студентам закономерностей, определяющих предсказуемость элементов иноязычного текста, тренировка в использовании этих закономерностей при чтении для достижения эффекта "опережающего восприятия" и развитие на этой основе на иноязычном материале способности, которая уже сформирована и успешно функционирует при чтении на родном языке. Создание методики такой работы существенно облегчило бы обучение чтению. Особенно результативным ее применение может быть в неязыковом вузе, где развитие способности прогнозировать обеспечит более быстрое достижение студентами минимального уровня зрелости чтения на иностранном языке.

Развитие любой способности немыслимо без практики, которая предполагает ее функционирование, проявление. Соответственно, обучение прогнозированию требует практики в самом прогнозировании, которую целесообразно организовать в виде упражнений. Чтение текстов в данном случае не может быть признано разумным, так как требует чрезмерных затрат времени.

Объективное выделение конкретных операций и действий, к которым прибегает в ходе прогнозирования читающий, или умений, которыми он пользуется, крайне затруднено и на сегодняшний день практически невозможно. Поэтому при составлении упражнений для развития прогнозирования представляется целесообразным рассматривать его как процесс, состоящий из ряда последовательных и взаимосвязанных этапов. Задачей той или иной группы упражнений при этом является подготовка каждого этапа процесса прогнозирования и обеспечение условий, при которых соответствующие операции и действия совершались бы читающим без затруднений.

Можно выделить пять основных условий, которые должны быть обеспечены при обучении прогнозированию:

1. Владение студентом тем конкретным языковым явлением,

Прогнозирование которого ожидается. Это предполагает знание формы соответствующего явления, его грамматического и/или лексического значения, позиции в предложении, а также его типичных окружений и, прежде всего, тех тесно связанных с ним формальных элементов, которые с большой вероятностью позволяют прогнозировать его появление.

2. Умение студента учитывать информативные для прогнозирования сигналы текста.

3. Умение студента выдвигать ряд гипотез продолжения текста на языковом уровне.

4. Умение сужать область возможных гипотез на основе дифференциальных признаков.

5. Умение ложную гипотезу коррегировать на основе восприятия последующего элемента текста.

Из приведенного перечня видно, что обеспечение перечисленных условий в первом случае соотносимо с сообщением студенту определенного объема знаний, а в остальных - с развитием у него ряда умений. Соответственно, предлагается серия упражнений, состоящая из пяти групп, каждая из которых направлена на обеспечение одного из перечисленных условий.

Упражнениям первой группы предшествует объяснение изучаемого языкового материала, в ходе которого студентам сообщаются некоторые данные "в интересах прогнозирования", другими словами, характер объяснения материала учитывает направленность последующей работы.

В первую группу входят упражнения, формирующие у студентов умение узнавать те или иные языковые явления в тексте на основе использования сведений о них, полученных в ходе объяснения. Их задачей является формирование в долговременной памяти учащихся эталонных образцов изучаемых явлений. Этой цели служат упражнения в опознавании того или иного конкретного явления на основе выделения его формальных признаков. Как и в последующих, упражнения внутри данной группы претерпевают усложнения языкового материала. Так, опознавание изучаемого явления по его формальным признакам проводится сначала на материале синтагм, затем предложений и, наконец, текста, т. е. имеет место все увеличивающаяся маскировка соответствующих признаков. Объем тренировки определяется необходимостью доведения узнавания изучаемого явления до уровня абсолютного, а с целью автоматизации процессов узнавания упражнения выполняются с постепенным ограничением времени.

Помимо рецептивных, в первую группу входят также упражнения в воспроизведении изучаемых языковых явлений. Они содержат изолированные единицы (без контекста) или отдельные предложения и включают задания восполнить пропущенные части данного языкового явления или составить его из разрозненных частей.

Узнавание того или иного языкового явления при чтении текста должно сопровождаться немедленным соотнесением его с определенным значением. Поэтому к первой группе относятся также упражнения, обучающие определять лексическое и/или грамматическое значение языкового явления на основе усвоенных образцов. К ним относятся упражнения по анализу предложений, составлению их моделей, если образцы таких моделей сообщались на этапе презентации материала, упражнения в переводе и т. п. В результате активной работы в долговременной памяти студентов формируются и закрепляются эталоны изучаемого явления, что служит важнейшей предпосылкой осуществления процесса прогнозирования.

Во второй группе упражнений объектом работы является формирование и развитие умения учитывать при чтении те предварительные и непосредственные информативные сигналы текста, на основании которых возможно предсказать его продолжение на вербальном уровне. Это умение развивается также в упражнениях всех последующих групп, хотя и не является основным объектом тренировки ввиду направленности внимания на другие стороны процесса прогнозирования. Упражнения данной группы содержат задания, в которых требуется или указать информативные сигналы в предложении, или заменить одни сигналы другими. При этом основное внимание уделяется непосредственным сигналам. Учет в упражнениях предварительных сигналов, которые менее существенны, весьма сложен, поскольку они требуют большего контекста, что сделало бы упражнение слишком громоздким.

Третья группа упражнений является основной как по важности обеспечиваемого ею этапа процесса прогнозирования, так и по количеству упражнений. Целью упражнений этой группы является формирование и развитие умения выдвигать на основе накопленной информации гипотезы о продолжении текста на языковом уровне. Последовательность выполнения упражнений идет по линии уменьшения количества опор и увеличения самостоятельности в работе студентов - от подстановочных таблиц к выбору из ряда альтернатив и от него к свободному конструированию, от строго детерминированных связей к большей вариативности.

Большинство упражнений данной группы содержат задания, в которых требуется продолжить и завершить незаконченное предложение. В этой связи возможны два основных варианта завершения: либо незаконченное предложение уже содержит изучаемое языковое явление, по которому прогнозируется его конечная часть (при этом характер завершения показывает, насколько правильно данное явление осмыслено в контексте всего предложения), либо по определенным начальным сигналам прогнозируется тренируемое языковое явление.

В зависимости от степени эксплицитности материала в предложении, содержащем изучаемое языковое явление, выделяются три вида упражнений: 1) все части предложения даны полностью, необходимо его "собрать", т. е. найти внутренние связи; 2) одна из частей предложения дана в виде ряда вариантов, необходимо сделать выбор из ряда эксплицитных продолжений; 3) одна из частей предложения опущена, необходимо сделать выбор из ряда имплицитных продолжений.

Упражнения первого вида представлены двумя разновидностями: одна представляет собой подстановочные таблицы, в которых выбор продолжения из второй колонки является произвольным, выбор же слов из каждой последующей колонки зависит от того, что было избрано ранее; другая содержит задания, требующие расположить в правильной последовательности разрозненные части предложения.

Второй вид упражнений оформляется в виде тестов, при составлении которых используются такие тестовые задания, как выбор продолжения и завершения из ряда предложенных вариантов (multiple - choice technique) и совмещение частей предложения (matching technique). Разнообразие, которое при этом довольно велико, достигается за счет модификации инструкций, изменяющей степень самостоятельности студентов в выполнении задания. В практике работы может быть использовано интересное предложение Д.

2 3

Портера объединить методику восстановления с множественным выбором : в тексте даются пробелы (части текста опускаются), в них вводятся два-три готовых варианта заполнения, из которых лишь один правильный. Задача студента состоит в выборе необходимого варианта по ходу чтения текста.

Упражнения третьего вида выполняются: а) как письменные задания при чтении про себя или б) вслух под контролем преподавателя. Упражнения, в которых требуется завершить незаконченные предложения на английском языке вслух, являются одними из важнейших в предлагаемой серии. При их выполнении следует добиваться постепенного повышения темпа чтения и произнесения каждым студентом возможно большего числа вариантов. Уровень автоматизированности, которого могут добиться студенты при выполнении данных упражнений, отражает успешность всей предшествующей тренировки, а также может в определенной мере являться предварительным показателем степени сформированности способности прогнозировать на языковом уровне.

В упражнениях четвертой группы объектом работы является формирование и развитие у студентов умения учитывать дополнительные

Дифференциальные признаки для выдвижения однозначной гипотезы продолжения текста на языковом уровне. При составлении упражнений в сужении гипотез следует учитывать, что они не должны сводиться к выбору правильного продолжения из ряда предложенных. Необходимо создать такие условия, чтобы учащийся сам на основе дискурсивного анализа сначала выдвинул ряд гипотез, которые будут правильны на определенном (начальном) этапе восприятия предложения, затем на основе получения дополнительной информации оставил в итоге единственно правильную гипотезу, отвергнув все остальные. Этому требованию соответствуют упражнения, в которых предлагается продолжить незавершенные предложения. Для сенсорного восприятия предложение дается поэтапно (частями) - с помощью компьютера - и на каждом этапе студент должен дать все возможные варианты его продолжения. Введение дополнительного дифференциального признака с предъявлением последующей части позволяет ограничить продолжение единственным вариантом. Предварительно может быть предложено упражнение, в котором возможные варианты продолжения уже указаны.

В упражнениях пятой группы объектом отработки является умение мысленно возвращаться к этапу выдвижения или сужения гипотез и корректировать финальную гипотезу в случае ошибочности избранной. В реальном чтении коррекция ошибочной гипотезы после восприятия всего прогнозируемого отрезка текста осуществляется редко (обычно она имеет место еще до окончания восприятия всего отрезка). Однако в учебных целях представляется необходимым обучать студентов умению корректировать гипотезу как после, так и до завершения зрительного восприятия прогнозировавшегося отрезка. По всей видимости, центр тяжести в работе по развитию этого умения должен быть перенесен на упражнения в выдвижении гипотез, носящих синтетический характер, при соответствующем переносе направленности внимания студентов. Вслед за достижением ими определенной степени сформированности умения выдвигать вербальные гипотезы следует выделять случаи выдвижения неверной гипотезы, анализировать их причины и находить способы ее коррекции.

Выводы. Такая целенаправленная работа приведет к постепенному переносу на новый языковой материал имеющегося у студентов соответствующего умения на родном языке.

Литература

1. Левашов А. С. Результаты экспериментального исследования умения прогнозировать чтецами разного уровня зрелости // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения речи и чтению // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза., 1992. - Вып. 200.

2. Taylor W. L. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability // Journalism Quarterly., 2003. - Vol. 30.

3. Porter D. Modified Cloze Procedure: a More Valid Reading Comprehension Test // English Language Teaching Journal. - 1996. - Vol. 30. - No. 2.


УДК 070.482(047):32.019.51]:283/289