ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ И ПЕДАГОГОВ
Периодика - Психолінгвістика

Наталья Фомина (Рязань, Россия )

Стаття присвячена актуальній проблемі вивчення мовної особистості в єдності її комунікативно-лінгвістичних й індивідуально-психологічних характеристик. У ній подано лінгвістичні (мовні, мовленнєві, значеннєво-смислові) й психологічні (мотиваційні, когнітивні, регулятивні, емоційні) особливості мовних особистостей менеджерів і педагогів, що досліджено в рамках цілісного вивчення виявів особистості, її властивостей в мовленні.

Ключові слова: мовна особистість, мовленнєва діяльність, текст (висловлювання), менеджери, педагоги, лінгвістичні, мовні, мовленнєві змістовно-смислові характеристики, психологічні, мотиваційні, когнітивні, регулятивні, емоційні особливості.

Статья посвящена актуальной проблеме изучения языковой личности в единстве ее коммуникативно-лингвистических и индивидуально-психологических характеристик. В ней представлены лингвистические (языковые, речевые, содержательно-смысловые) и психологические (мотивационные, когнитивные, регулятивные, эмоциональные) особенности языковых личностей менеджеров и педагогов, исследованные в рамках целостного изучения проявлений личности, ее свойств в речи.

Ключевые слова: языковая личность, речевая деятельность, текст (высказывание), менеджеры, педагоги, лингвистические, языковые, речевые, содержательно-смысловые характеристики, психологические, мотивационные, когнитивные, регулятивные, эмоциональные особенности.

The article is devoted to the actual problem of studying the lingual personality in the unity of its communicative-linguistic and individual-psychological descriptions. The linguistic (linguistic, vocal, rich-semantic) and psychological (motivational, cognitive, regulative, emotional) features of lingual personalities of managers and teachers, investigated within the framework of the integral studying of personality ’s displays, his/her properties in speech are presented in it.

Keywords: lingual personality, vocal activity, text (utterance), managers, teachers, linguistic, vocal, rich-semantic descriptions, psychological, motivational, cognitive, regulative, emotional features.

Постановка проблемы. В последнее время активно обсуждается вопрос о существовании языковой личности. Как известно, языковая личность - это вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, преломленные через ее язык, т. е. это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще. Языковая личность включает в себя, с одной стороны, коммуникативно-деятельностные характеристики, а с другой, - характеристики индивидуально-дифференцирующие, поэтому она требует комплексного подхода к ее анализу в качестве объекта лингво­психологического изучения. Под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью. Как видим, в этом определении соединяются характеристики индивидуальности человека и особенности порождаемых им текстов [4, с.3].

Осознание людьми окружающего их объективного мира реально происходит в языковой форме, т. е. язык, представляющий собой форму объективации языкового сознания как формы структурации и фиксации общественного опыта, знаний людей о мире, как реальность, данную отдельным индивидам как особый мир, запечатленный в «памяти» человеческой культуры, отображает (выражает знаковым образом) бытие природы.

При этом ученые говорят о внутренних, идеальных, субъективных моделях внешнего материального мира, которые входят в субъективные кластеры опыта и охватывают все знания, связанные с ними, накопленные конкретным человеком к моменту решения какой-либо задачи и могущие быть актуализированными, вызванными из блока долговременной памяти [2, с.27], поскольку человек - не своеобразное зеркало, направленное к миру и безразличное ко всему, что в нем отражается. Потребность ориентации в мире вынуждает его «выбрать» из множества текстов, с которыми он сталкивается и которые он способен осмыслить в своей концептуальной системе, такие, которые он полагает истинными, которые он принимает и которые поэтому являются значимыми для него. Таким образом, индивидуальная, «субъективная система знания» охватывает то (равно как и ограничено тем), что человек знает о мире [5, с. 387-388]. Иными словами, язык, его вербально-семантическая сеть субъективируется, преломляется через личность. Более того, не только процесс формирования сети знаний, но и сложный, скрытный процесс их актуализации, зависящий от многих составляющих, прежде всего определяется индивидуальными особенностями личности.

Языковое сознание, т. е. совокупность знаний о языке, элементах его структуры, их функциональных особенностях, о различных языковых нормах и т. д., реализуется в речевом поведении.

Ю. Н.Караулов, развивая концепцию «трехуровневого представления модели языковой личности», выделяет в ней лексикон - вербально-семантический уровень, отражающий владение лексико-грамматическим фондом языка, тезаурус - лингво­когнитивный уровень, уровень картины мира и прагматикон - систему коммуникативных ролей, мотивов, целей, которые руководят личностью в процессе коммуникации. Высшим уровнем устройства языковой личности, по его мнению, является мотивационный, на котором языковая личность сливается с личностью в самом общем, социально­психологическом смысле и который максимально отражает ее индивидуальность [3, с.34]. Всякая личность характеризуется своей суверенной иерархией смыслов и ценностей в собственной картине мира и тезаурусе, которые во многом объясняют вербально­семантические и структурно-языковые средства, использованные в ее текстах. Вместе с тем он замечает, что мотивационный уровень в организации языковой личности многогранен и многосложен по своему устройству и является наиболее труднодоступным для исследователей, поскольку мотивы, интересы, устремления, цели и т. п. в значительной степени строятся на аффектах и эмоциях, а языковое выражение последних, не говоря уже о психической сущности, исследовано недостаточно [3, с. 211].

Другие исходят из понимания языковой личности как многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей, речевых поступков разной степени сложности: готовности осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанной с необходимостью выразить в конкретном тексте определенные смыслы; готовности к оперированию грамматическими структурами, готовности к владению различными языковыми нормами (орфографическими, пунктуационными и др.) и т. д.; третьи представляют ее в трехмерном пространстве, анализируя уровневую структуру языка (фонетику, грамматику, лексику), типы речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение) и степень овладения языком, которая определяется уровнем правильности (лексическим запасом, знанием основных закономерностей языка), уровнем интериоризации (умением реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка); 3) уровнем насыщенности (отраженности в речи всего разнообразия, богатства выразительных средств в области фонетики, грамматики и лексики); 4) уровнем адекватного выбора (соответствием используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов) и уровнем адекватного синтеза (соответствием порожденного личностью текста содержательным и коммуникативным задачам) [3, 4].

Нетрудно заметить, что во всех описанных выше подходах к представлению и анализу языковой личности основное внимание уделяется ее лингвистическим, языковым характеристикам и значительно меньше - важнейшим психологическим аспектам личности, раскрывающим ее как конкретную индивидуальность, иными словами, психологические характеристики языковой личности представлены явно недостаточно. В связи с этим комплексный анализ лингвистических и психологических характеристик языковой личности, определение индивидуальных психологических особенностей личности, выражающихся в процессе использования языка, т. е. в речевой деятельности, представляет собой актуальную психолингвистическую проблему. Актуальность и важность ее решения определяется чрезвычайной важностью языка в жизни и деятельности отдельного человека и общества в целом, а также важностью «человеческого фактора» в языке, иными словами, языка в человеке и человека в языке.

Актуальность исследования. Особенности языковой личности наиболее ярко проявляются в деятельности представителей профессий группы «Человек - Человек», к которым относятся менеджеры и педагоги, постоянно взаимодействующие с другими людьми в процессе общения, вовлекающие их в работу, целенаправленно организующие сотрудничество и контролирующие результат. Современное общество предъявляет высокие требования к их личностным, прежде всего коммуникативным, свойствам, которые, наряду с образованием и опытом, во многом обеспечивают успешность их профессиональной деятельности и карьерный рост.

Эффективность профессиональной деятельности менеджеров и педагогов напрямую зависит от особенностей их речи как инструмента общения и профессионального воздействия. Причем большое значение при этом имеют не только лингвистические (грамотность, нормативность, точность, связность, логичность, выразительность, убедительность) характеристики речи, но и проявляющиеся в ней психологические особенности языковой личности (мотивационно-смысловые, когнитивные, продуктивные, регуляторные, эмоциональные и динамические).

Однако при достаточном количестве исследований выраженности в речи различных особенностей субъектов говорения, анализ особенностей языковых личностей представителей различных «человеческих», «коммуникативных» профессий не осуществлялся.

Анализ последних исследований и публикаций. Агаповой А. Ю. под руководством Н. А. Фоминой были исследованы мотивационно-смысловые и инструментально-стилевые особенности общительности менеджеров и педагогов и их проявления в речевой деятельности.

Исследование проведено в рамках научной концепции целостного изучения проявлений личности и ее свойств в речевой деятельности Н. А. Фоминой (Мирошкиной) [6], предполагающей, с одной стороны, системное исследование свойств личности в рамках многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А. И. Крупнова, с другой, - многоуровневый, поликомпонентный анализ текста как продукта речевой деятельности, раскрывающий собственно лингвистические (языковые, речевые и содержательно-смысловые), а также

Психологические (мотивационные, операционально-динамические, когнитивные, эмоциональные, регуляторно-волевые и продуктивно-результативные) характеристики речи.

Продуктивность рассмотрения представленности не только частных, отдельно взятых личностных особенностей в лингвистических характеристиках речи, а целостной сущности языковой личности в русле данного подхода была подтверждена исследованиями выраженности в лингвистических и психологических характеристиках речи особенностей первосигнально-непроизвольного и второсигнально-произвольного типов саморегуляции психической активности (Мирошкина 1992), индивидуально­типических особенностей общительности, настойчивости и инициативности (Фомина 2002); активности, проявляющейся в различных сферах жизнедеятельности (Чивилева 2005); вербального, невербального и социального интеллекта (Елгина 2006); активности, эмоциональности и саморегуляции темперамента, проявляющихся в коммуникативной, динамической и интеллектуальной сферах (Власова 2007); ответственности (Беспалова 2008); национальных особенностей образа мира (Гришенина 2009).

Цель статьи. В данной статье представлены лингвистические и психологические характеристики языковой личности 60-ти менеджеров различных коммерческих организаций гг. Москвы и Рязани и 60 педагогов средних школ г. Рязани.

Изложение основного материала. Анализ текстов-высказываний менеджеров и педагогов на тему «Профессиональная деятельность», зафиксированных в письменной форме, осуществленный с помощью методики Фоминой Н. А. [6], позволил сделать следующие выводы.

В лингвистическом плане на языковом уровне тексты менеджеров и педагогов существенно различались по большинству показателей, за исключением лексической вариативности и лексической сочетаемости. Менеджеры излагали свои мысли в меньших по объему текстах, которые содержали больше значимых слов, но втрое больше, чем в текстах педагогов, нарушений пунктуационных («...объяснить, то_что не понятно», «... должна_конечно_оплачиваться») и орфографических норм («мировозрение», «по_новому»), «описок» («нет слажонности», «рекламных агенсствах), больше ошибок в отборе лексики («вывод наворачивается сам», «это уже из другой оперы»). Педагоги по сравнению с менеджерами были более многословны и грамотны (см. табл.1).

Таблица 1

Особенности лингвистических характеристик текстов менеджеров и педагогов

Уровни

Текста

Языковой

Рече

Вой

Содержательно-смысловой

Параметры

Группы

Объем словаря

Лексическая

Насыщенность

Грамматическая

Правильность

Отбор

Лексических

Единиц

Усложненность

Категории

Действия

Категории

Состояния

Категории

Времени

Категории

Условия

Категории цели

Категории

Признака

Менеджеры

81,4

77,4

0,95

0,12

9,36

8,55

2,71

1,95

1,14

0,82

8,83

Педагоги

102,7

73,7

0,29

0,03

11,81

6,99

5,36

1,15

0,55

0,4

14,03

1-критерий

Стьюдента

1,99

-2,72

-3,48

-2,05

3,09

-2,22

4,41

-3,26

-3,295

-2,41

6,12

Уровень

Значимост

И

Различий

/р/

0,09

0,08

,001

0,042

0,0

03

0,028

0,0

00

0,001

0,001

0,017

0,000

Примечание, статистически значимые различия выделены жирным шрифтом

Анализ речевого уровня текстов показал, что при одинаковой связности высказывания педагогов более усложнены. в них больше, чем в текстах менеджеров, однородных членов предложения («одной из функций учителя, классного руководителя, воспитателя является сотрудничество с семьей»), причастных («учитель, стремящийся к овладению новыми технологиями») и деепричастных («приходя домой, учитель работает и дома») оборотов, сложносочиненных («с детства я мечтала стать учителем, вот моя мечта сбылась»), сложноподчиненных («к сожалению, понимание важности профессии учителя приходит не ко всем родителям, поэтому они не могут привить уважение к учителю своим детям») и бессоюзных сложных («мой первый учитель, классная руководительница, три тетки - это учителя в моей жизни, хотелось быть как они») предложений, а также вводных слов («правда, тогда я не знала...»), фразеологических оборотов («понять с полуслова», «галопом по Европам»), цитат («сеятели разумного, доброго, вечного», - говорят об учителях»). Одно из высказываний содержало эпиграф («истинное знание человека венчается познанием своей личности. Л. Н. Толстой»).

Анализ содержательно-смыслового уровня высказываний позволил заключить, что менеджерами чаще использовались смысловые категории действия, времени, условия и цели, в то время как педагогами - категории признака и состояния. При этом менеджеры, как правило, ориентированные на целенаправленные действия и достижение результата, чаще употребляли глаголы совершенного вида («проанализировала», «сдал»), точно указывали временные рамки, локализацию во времени («через два месяца», «точно в срок»), условия и цели деятельности («если это дает результат, так и работать», «поставили цель - стать лидерами») в отличие от педагогов, употреблявших глаголы несовершенного вида, обозначающие процессуальность («думаю») и стадийность («начали использовать»), категории времени, выражающие протяженность («много лет») и последовательность («сначала», «через некоторое время»), категории условия и цели для выражения желательности, возможности чего-либо («если бы снова пришлось выбирать профессию»). С помощью категорий состояния более эмоциональные педагоги чаще описывали астенические эмоции страха, обиды, сожаления («страшно представить», «обидно», «очень жаль») и состояния неудовлетворенности, грусти, затруднения («труднее всего для меня», «становится грустно», «сколько можно еще это терпеть»), а менеджеры, в 2 раза менее склонные к проявлению эмоций и чувств, - стенические эмоции радости, состояния удовлетворенности, надежды на лучшее («очень довольна», «все будет хорошо!»). При этом динамичность текстов, определяемая коэффициентом предикативной структуры, количество пространственных и причинно-следственных смысловых категорий и глубина отражения денотатной схемы ситуации в высказываниях менеджеров и педагогов были почти одинаковы.

В психологическом плане высказывания менеджеров и педагогов значимо различались по описательности, эмоциональной насыщенности, в том числе отражающейся в употреблении категорий оценочности и размерности, эмоциональной окрашенности, выраженности социоцентрической и эгоцентрической мотивации речевых действий, а также их регуляции, выражающейся в склонности к планомерности и анализу действий, сохранении последовательности и целостности повествования (см., табл. 2).

Таблица 2

Особенности психологических характеристик речевых действий

___________ менеджеров и педагогов ____________

\Характеристи Группы \

Объем словаря

Ь

Т

С

Счно

&

Н

Е

Я

О

И

Я

О

С

Эгоцентричность

Описательность

Стенические эмоции

Астенические эмоции

Эмоциональная

Насыщенность

Оценочность

Л

Т

С

О

Н

Р

Е

М

З

А

Рц

Планомерность

Действий

Анализ действий

Последовательность

Изложения

Отступления от основной темы

Менеджеры

81,43

23,3

36,7

1,13

4,61

1,05

5,6

7,34

1,66

0,63

2,66

0,16

0,05

Педагоги

102,7

41,7

13,3

1,73

3,3

2,43

7,27

9

2,44

0,18

1,43

0,51

0,16

1-критерий

Стьюдента

1,99

2,168

-3,039

2,131

-1,99

3,55

2,01

2,04

2,08

-3,68

-4,99

2,8

2,08

Уровень значимости различий /р/

0,05

0,032

0,003

0,035

0,05

0,001

0,05

0,04

0,04

0,00

0,00

0,006

0,04


Примечание: статистически значимые различия выделены жирным шрифтом


В менее объемных и эмоциональных (при доминировании стенических эмоций удовлетворенности, оптимизма («быть лидерами прекрасно», «к счастью все-таки его (рынок) нашел»), но более последовательных и целостных высказываниях менеджеров были заметны более выраженные, по сравнению с педагогами, произвольная саморегуляция, проявляющаяся в склонности к планомерности («собираюсь получить степень МВА», «мы планируем реорганизовать работу отделов») и анализу действий («я изучил свои возможности, и теперь могу с полной уверенностью сказать, что смогу произвести его (проекта) оценку»), а также эгоцентрическая направленность мотивации («свое место я вижу в рекламе», «я нахожу его очень для себя интересным и перспективным»). В более многословных, описательных и эмоциональных высказываниях педагогов проявилась большая социоцентрическая мотивация (они чаще рассказывали не о себе, а о других, например, о детях, которые «всегда очень хорошо распознают сильные и слабые стороны учителя» и которых «невозможно обмануть... и надо принимать такими, какие они есть», или коллегах - «действительно, опытных и знающих учителях, к которым всегда можно обратиться с любым вопросом»), однако содержалось больше астенических эмоций грусти, сожаления, неудовлетворенности и т. д. («учитель не защищен», «очень жалею, что профессия учителя не оценивается по достоинству»). При этом тексты менеджеров и педагогов в равной степени были осмысленны, логичны и коммуникативно-ориентированны.

Выводы. Таким образом, языковые личности менеджеров и педагогов имеют отличительные лингвистические и психологические особенности, возможно, связанные и со спецификой и условиями осуществления профессиональной деятельности. Инструментом эффективного общения менеджеров является речь, в лингвистическом плане характеризующаяся простотой и краткостью, отсутствием лишних, незначимых слов, изобилующая категориями действия, времени, цели и условия, хотя и не отличающаяся грамматической и речевой правильностью, что, возможно, связано с профессиональной направленностью на дело, достижение поставленных целей, получение конкретных результатов и т. д. и в связи с этим - сосредоточенностью на информативном аспекте высказывания и недостаточностью внимания к его языковому и речевому оформлению (зачастую вместе с недооценкой их роли). Кроме того, в их речи находят отражение и такие психологические характеристики личности, как достаточная саморегуляция, проявляющаяся в склонности к планомерности и анализу действий, доминирующий положительный эмоциональный фон при невысокой эмоциональности, а также, к сожалению, эгоцентрическая мотивационная направленность, которые могут

Негативно сказываться на успешности профессиональной деятельности. Речь педагогов как средство обучения и воспитания в собственно лингвистическом плане достаточно грамотна, эмоциональна (выразительна), что свидетельствует о выработке у них навыков и умений порождения монологической публичной речи, однако вместе с тем может быть очень пространна (большой объем высказываний говорит не только о богатом лексическом запасе, но и об употреблении множества незначимых слов) и усложненна. В психологическом плане в ней отражаются социоцентрическая мотивационная направленность личности педагогов, а, кроме того, излишняя описательность, окрашенность астеническими эмоциями неудовлетворенности, грусти, сожаления, возможно, приводящие к нарушениям последовательности и целостности повествования.

Для более эффективного использования речи как средства осуществления профессиональной деятельности менеджерам необходимо усиление внимания к языковому оформлению высказываний (соблюдению различных языковых норм) и их выразительности в процессе речевой деятельности, а педагогам - повышение речевого самоконтроля в целях уменьшения случаев нарушений последовательности и целостности повествования и снижение количества астенических эмоций [1].

Перспективы дальнейших исследований. Представленные в данной статье эмпирические данные могут быть использованы психологами, педагогами, специалистами по работе с персоналом для речевой экспресс-диагностики личности, а также в процессе развития и коррекции речевой деятельности менеджеров и педагогов в целях развития их позитивного индивидуального речевого имиджа и повышения успешности профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агапова А. Ю. Особенности общительности менеджеров и педагогов и их проявления в речевой деятельности: Автореф. дисс... канд. психол. наук. - М., 2010.

2. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку / Под ред. А. А. Леонтьева. - Саратов, 1987.

3. Ю. Н. Караулов. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987.

4. Караулов Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Рос. акад. наук. научн. шк. «Русская языковая личность» Рос. фонда фундам. исслед. - М.: Ин-т русск. яз. им. В. В.Виноградова РАН, 1999.

5. Р. И. Павиленис. Проблема смысла/ Современный логико-философский анализ языка. - М., 1983.

6. Фомина Н. А.Свойства личности и особенности речевой деятельности. - Рязань: «Узорочье», 2002. - 412 с.


УДК 81’23