Общая характеристика развития эмоционально-нравственной сферы школьника

Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно «эмоционально насыщенным». В школьном возрасте к перечисленным выше ситуациям, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены).

Удетей младшего школьного возраста в случаях острых психических травм, таких как болезнь или смерть близкого человека, или хронических психотрав-мирующих воздействий, например неправильного воспитания и др., формируется Аффективный уровень Реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции могут быть следствием самых разных факторов, однако в первую очередь — психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка

263

264

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке психического развития*.

С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного развития. В этом возрасте ребенок поступает в школу. Изменение его социального статуса сопровождается интенсивным биологическим созреванием. Психологически ребенок начинает осознавать себя как «социального индивида», школьника. У ребенка формируется внутренняя позиция. В эмоциональной сфере это может проявляться втом, что ребенок становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и достаточно высокий уровень тревожности. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Л. С. Выготский в своей работе «Кризис 7 лет» отметил такие важные особенности переживаний детей данного возраста, как их осмысление, т. е. понимание того, что такое «я добрый», «я сердитый», «мне грустно». На основе осмысления формируется отношение к себе, и осмысление может порождать борьбу между переживаниями. Обычно переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций, а также отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности потребностей человека (Л. И. Божович, М. С. Неймарк и др.).

Рассматривая переживания таким образом, А. М. Прихожан констатирует, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. Поданным ее исследований9, в конце 1970-х — начале 1980-х гг. основные «пики» тревожности и частотные страхи фиксировались у учащихся младших классов на школьных проблемах, у подростков — на взаимоотношениях со сверстниками, у старшеклассников — на взаимоотношениях со взрослыми и боязнью личностной несостоятельности. Половые различия в тот период проявлялись в основном во времени наиболее интенсивного переживания так называемых «архаических» страхов или классических фобий (боязнь высоты, темноты, крови, некоторых животных и т. д.): 11-12 лет у девочек и 13—14 — у мальчиков, совпадая с первой фазой полового созревания. Кроме того, у мальчиков-подростков была в большей степени, чем у девочек, выражена боязнь физического насилия. В конце 1990-х гг. обращает на себя внимание, прежде всего, увеличение числа доминирующих страхов, характерное для всех возрастов. Возрастает выраженность «школьных» .страхов, которые становятся более разнообразными по содержанию и затрагивают выборку 13—14-летних, чего не отмечалось в предшествующие периоды исследований. Увеличивается выраженность «архаических» и «магических» страхов.

264

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКА 265

Сопоставление данных по годам, возрастам и полу свидетельствует, во-первых, отом. что существуют страхи, связанные с ситуаций перемен, сложившейся в нашей стране (хотя некоторые тревоги и страхи могут быть названы «вневременными») и, во-вторых, о наличии возрастно-половых пиков тревожности, характеризующих различия в потребностях мальчиков и девочек.

Значимость половых различий в эмоциональной сфере мальчиков и девочек отмечается и другими исследователями. Так, например, наиболее уязвимым в плане возникновения невротических личностных расстройств А. И. Захаров называет для мальчиков возраст 8 лет, а для девочек — 10. По всему возрасту от 1 до 15лет, по данным Захарова, у мальчиков более выражены: повышенная возбудимость, нервность; проблемы адаптации в дошкольных и школьных учреждениях; воспитатели и педагоги чаще делают им замечания по поводу поведения. У девочек в сравнении с мальчиками преобладают сензитивность, беззащитность и на уровне тенденции капризность.

Что касается возрастных изменений эмоциональной сферы в целом, то можно отметить, что для подростков по сравнению с младшими школьниками характерно развитие критичности, преднамеренности и до некоторой степени самостоятельности. Подростки в большей степени, чем младшие школьники, способны учитывать предыдущий эмоциональный опыт, на основании которого у них формируются устойчивые эмоциональные отношения. В тоже время свойственная подросткам повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, связанные с психофизиологическими особенностями возраста, накладывают отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов. Тем не менее подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими.

Юношескому возрасту свойственна устремленность в будущее. По сравнению с подростками, юношей характеризует меньшая импульсивность, большая эмоциональная устойчивость, дифференцированность эмоциональных реакций и способов их выражения, рост осознанности эмоций, повышение самоконтроля и саморегуляции эмоций.

Соответственно, с возрастом изменяется и чувствительность к методам, направленным на выявление эмоциональных состояний. Так, наиболее адекватным для детей младшего школьного возраста является метод наблюдения за моторным поведением ребенка, для младших подростков — проективные методы, а для старших подростков и юношей — методы прямого анкетирования и опроса, что связано с достаточно высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии.

На протяжении школьного периода изменяется и эмоциональное отношение к учению. Так, на первых этапах обучения эмоциональное отношение ребенка к учебной деятельности определяется любознательностью, непосредственным интересом к окружающему и стремлением к выполнению

265

ГЛАВА 6. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Общественно значимой деятельности, наличием внутренней позиции школьника. Ведущую роль в отношении младших школьников к учению играют непосредственные переживания, связанные с реатьными учебными достижениями ребенка, с мерой их соответствия его притязаниям. У подростков эмоциональная оценка результатов учебной деятельности формирует отношение к последующей деятельности в зависимости от успеха или неуспеха. Возрастает самоконтроль и саморегуляция, значительно менее ярким становится внешнее проявление эмоций в ходе конкретной деятельности10.

Учебные интересы старших школьников начинают опосредоваться их профессиональными намерениями. Положительное отношение к учебной деятельности уже меньше связано с непосредственной эмоциональной оценкой и больше—с оценкой практической и общественной значимости предмета, возрастает критичность и требовательность учеников к организации учебного процесса.

В целом эмоциональное самочувствие ребенка можно считать косвенным индикатором школьной адаптации—дезадаптации. Эмоции не только сопровождают, но и регулируют этот процесс. Ф. Б. Березин считает, что возрастание тревоги приводит к выраженным изменениям вегетативно-гуморального регулирования, увеличивая вероятность адаптационных нарушений. В то же время усиление тревоги приводит и к включению или повышению интенсивности действия адаптационных механизмов. Благодаря последним происходит модификация поведенческой активности в виде воздействия на среду или ухода из повышающей тревогу ситуации, блокирования тех форм деятельности, которые сопровождаются эмоциональным напряжением. Другой способ уменьшения тревоги — реориентация личности, которая меняет отношение к ситуации при относительном постоянстве среды. В результате уменьшается тревога и восстанашіивается психическая адаптация.

Что касается развития нравственной сферы личности подростка, то его основными движущими силами в этот период могут быть названы биологическое взросление, социальное научение и опыт разрешения сложных нравственных дилемм в контексте жизненных реалий той социальной системы, к которой он принадлежит. Биологическое развитие является такой же необходимой основой нравственного развития, как это имеет место в когнитивном развитии (по Ж. Пиаже). Высшие уровни нравственного развития, поданным некоторых американских психологов, недостижимы для тех детей, у которых еще не начала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития и нтеллекта. Но по мере того как человек взрослеет, его нравственное развитие делается все более независимым от возраста.

Социальное научение означает интернализацию внешних требований, т. е. перевод внешнего контроля во внутренние нормы. Считается, что контроль интернализирован, если человек раз за разом ведет себя этично в ситуации,

266

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ И ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА

Когда ему не грозит наказание за отступление от моральных норм. Имеются данные о том, что на социальное научение моральным нормам влияет та забота, которую ребенок испытал в раннем детстве. Если прочная эмоциональная связь со взрослым не сформирована в первый год жизни и не сохраняется на протяжении первых лет жизни ребенка, интернализация нравственных ценностей может вообще не произойти, в то время как теплые, эмоционально тесные связи ребенка и родителя (особенно родителя того же пола, что и ребенок) способствуют развитию нравственности. Наряду с этим фактором на формирование личной системы моральных ценностей оказывает влияние и множество других факторов. Каждый индивид подвергается многочисленным влияниям в семье, в школе, с телеэкрана, на улице, и все их невозможно учесть или предсказать. Можно лишь описать некоторые закономерности. Например, известно, что значимые для подростка люди оказывают опосредованное влияние на самооценку. Самооценка, в свою очередь, также влияет на принятие или отторжение нравственных норм. А высокая самооценка становится барьером для совершения неблаговидных поступков (Л. Фестингер, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.).

Огромное влияние на формирование нравственной сферы личности как подростка, так и взрослого человека оказывает опыт разрешения более сложных нравственных дилемм, учитывающий реалии той социальной системы, в которой происходило развитие. Например, при обследовании лиц, отказавшихся от службы во Вьетнаме, Кольберг обнаружил существенный прогресс в развитии их моральных суждений. В экспериментах других американских психологов было установлено, что развитие моральных суждений может быть ускорено обучением и тренировкой5.