Планирование как компонент теоретического мышления: история и современность

Введение

В статье рассматривается история и современное состояние исследований планирования как компонента теоретического мышления. Выделяются основные этапы исследования планирующей функции мышления в научной школе В. В. Давыдова и проводится их анализ. Обосновывается положение о недопустимости сведения внутреннего плана действий к действию в плане представления. Утверждается перспективность исследования планирования как центрального компонента и как важнейшей функции теоретического мышления.

Первый этап:

• Понимание специфики, функций, состава, методических средств изучения и уровней развития планирования (работы Я. А. Пономарева, В. Х. Магкаева).

• Изучение внутреннего плана действий (ВПД) как специфического способа организации действий (работы Я. А. Пономарева).

• Выделение пяти этапов развития ВПД у младших школьников, из которых собственно планирование осуществлялось только на высшем этапе - этапе региментирования (программирования).

Второй этап:

• Диагностика особенностей и уровней развития планирования у учащихся общеобразовательной школы и у школьников, обучающихся по экспериментальным и традиционным системам (работы А. З. Зака).
• Описание четырех уровней способности действовать «в уме» (от «нулевого» до «целостного»).
• Выявление резкого скачка в развитии способности действовать «в уме» в младшем подростковом возрасте при обучении детей в традиционной школе.

Третий этап:

• Экспериментальное выявление основной функции, типов и форм становления и развития планирования как компонента теоретического мышления в его взаимосвязи с анализом и рефлексией (работы Е. И. Исаева, А. М. Медведева, П. Г. Нежнова, М. Н. Мароковой).
• Исследование психологических условий становления и развития способности младших школьников планировать свои действия (работа Е. И. Исаева).
• Экспериментальное установление внутренней связи планирования с анализом и рефлексией (работы А. М. Медведева, П. Г. Нежнова, М. В. Мароковой).

Вывод

Исследования планирования как компонента теоретического мышления имеют долгую историю и прошли несколько этапов. В настоящее время планирование рассматривается как центральный компонент и важнейшая функция теоретического мышления, тесно связанная с анализом и рефлексией. Дальнейшие исследования должны быть направлены на выявление условий, динамики и механизмов развития планирования в онтогенезе, а также на изучение планирования как деятельностной способности субъекта.

Ключевые особенности планирования как компонента теоретического мышления

Центральный компонент теоретического мышления

• Планирование занимает центральное место в структуре теоретического мышления, являясь связующим звеном между анализом и рефлексией.
• Без планирования невозможно построение содержательных абстракций и обобщений при освоении учебного содержания.

Внутренняя связь с анализом и рефлексией

• Планирование зарождается внутри анализа, так как выделение ребенком исходного и основного отношения задачи связано с возникновением замысла о возможности построения преобразующих действий.
• При теоретическом способе решения задачи планирование выступает как форма рефлексии, поскольку предметом деятельности ребенка становится поиск способа построения возможных действий.

Механизм развития планирования

• Развитие планирования происходит в процессе освоения анализа и рефлексии.
• Важнейшим условием становления и развития планирования является предварительный анализ исходных отношений задачи и рефлексивный анализ потенциально возможных систем действий при теоретическом способе решения задач.

Уровни развития планирования

• Выделяются четыре уровня развития планирования:
• Манипулятивный
• Пошаговый
• Ближайшее планирование
• Рациональное планирование
• Уровни развития отражают постепенный переход от хаотичных действий к целенаправленному и рациональному планированию.

Условия развития планирования

• Психологические условия становления и развития способности младших школьников планировать свои действия включают:
• Наличие в ситуации задачи реального жизненного содержания
• Выделение ребенком функционально-пространственных отношений задачи
• Наличие в ситуации задачи объективных условий для построения различных систем преобразований
• Использование ребенком средств, направленных на фиксацию собственных преобразований