СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И РЕПРЕЗЕНТАЦИИПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Г. В. ИВАНЧЕНКО

Иванченко Галина Владимировна — профессор кафедры общей социологии ГУ ВШЭ, ведущий научный сотрудник Государственного института искусствознания, доктор философских наук. Область научных интересов: психология личности, социология искусства, экзистенциальная психология.

Автор монографий «Принцип необходимого разнообразия в культуре и в искусстве» (1999), «Реальность Паблик Рилейшнз» (1999), «Психология восприятия музыки: проблемы, подходы, перспективы» (2001). Контакты:

Резюме

Профессиональное самоопределение личности чаще всего рассматривается Как процесс выбора на этапе окончания средней школы. В статье представлеНы результаты эмпирического исследования стратегий самоопределения на Следующем, не менее важном этапе—на этапе окончания вуза. АнализируютСя результаты исследования стратегий профессионального самоопределения И имплицитных концепций профессионализма выпускниц столичных и региональных вузов (технических, педагогических, творческих).

Традиционно процесс профессио - школы; исследователями давно от-
нального самоопределения рассмат - мечена как вынужденность этого вы-
ривается как этап, приблизительно бора, так и неготовность большин-
совпадающий с окончанием средней ства школьников к самому выбору и

Г. В. Иванченко к принятию ответственности за него (см., например: Кон, 1979). Есть все основания полагать, что в действительности выбора как такового и не происходит. Вуз выбирается по критерию доступности, близости к месту проживания или потому, что туда идет полкласса, и задачи построения собственно профессиональной карьеры, по сути, начинают решаться гораздо позже, на старших курсах вуза или даже после окончания института.

За проблемами отложенного выбора, неясности критериев самоопределения стоит проблема трансформации всего социального института высшего образования. Не только в России, но и в мире университеты под воздействием внешних факторов преобразуются в экономические Корпорации (Покровский, 2004, с. 7–43), которые управляются как корпорации особого рода — связанные с производством и распространением знаний. Студенты (магистранты, аспиранты) выступают в качестве Клиентов Корпорации, Покупателей На рынке образовательных услуг, предлагаемых университетом. Вместе с тем и у студентов, и у их родителей сохраняются ожидания заботы со стороны вуза, со стороны государства в целом.

В итоге, сталкиваясь с реальными сложностями выбора и построения своей профессиональной карьеры, выпускники нередко балансируют между нереалистическими претензиями и пассивностью, полным нежеланием осуществлять реальный выбор, неверием в свои силы. Рекру-теры полагают, что запросы выпускников недостаточно адекватны. «Выпускники вузов считают, что их ждет красивая, удобная и денежная работа, которая свалится с неба.

Предложения реальных компаний выпускников, которые только что получили диплом, практически не интересуют, они живут иллюзиями»,— отмечает гендиректор школы менеджеров «Арсенал» Виталий Бу-лавин (см.: Каневская, 2005).

Каким же образом представления о своих возможностях влияют на профессиональные планы выпускниц вузов, на выбор ими тех или иных целей, профессиональной карьеры в целом и на деятельность, направленную на их достижение? Каковы представления о своих возможностях выпускниц, имеющих «мужскую» и «женскую» профессии, заканчивающих столичные или провинциальные вузы?

Профессиональное самоопределение — событие или, точнее, непрерывный процесс, влияние которого на жизнь человека в целом трудно переоценить, поскольку он затрагивает практически все сферы жизнедеятельности, и в работах последних лет существует тенденция рассматривать его в контексте жизненного пути в целом. Интегральной характеристикой самоопределения личности являются жизненные стратегии как способы самоосуществления человека в разных сферах его жизни. В процессе целеполагания субъект выходит за пределы требований наличной ситуации и стремится практически определить границы своих возможностей. Но еще до этого он обладает «представлениями о возможном», присущими тем или иным социальным общностям или группам и в совокупности образующим «пространство возможностей» индивида.

Изменения социальных представлений о возможном и невозможно на больших временных отрезках также задают основу жизненных стратегий. Главным критерием их оптимальности, видимо, является усложнение и обогащение жизненного мира и расширение границ возможного. Избыток возможностей, по Х. Ортега-и-Гассету,— признак здоровой, полнокровной жизни (Орте-га-и-Гассет, 1991). Противоположный результат — упрощение — может быть достигнут различными способами: минимизацией притязаний, «свертыванием» жизненных отношений, в первую очередь способствующих расширению возможностей, ориентацией на постоянно меняющиеся сиюминутные требования жизненной ситуации или на устоявшиеся, общепринятые образцы жизненных стратегий. Стандартные стратегии, отмечает К. А. Абульхано-ва-Славская (Абульханова-Слав-ская, 1991, с. 285), легки, но они не позволяют скоординировать жизнь в целом. Подобные стратегии также сообщают следующему им субъекту избирательную «слепоту» ко всем возможностям, отклоняющимся от нормативно одобряемых.

В исследованиях мотивации одной из нерешенных проблем продолжает оставаться выявление масштабов и характера разрыва между возможностями личности и наличными условиями их реализации, выявление типичных способов — идеальных или деятельностных — преодоления этого разрыва. Эта проблема интересовала еще Ж. Нюттена, изучавшего когнитивную переработку потребностей в связи со своей теорией трансформации потребностей в цели, планы и поведенческие проекты. В результате этой переработки потребности не только конкретизируются — они интегрируются с динамическим самоотношением и системой ценностей индивида, обретают временную перспективу, перспективу будущего. «Будущее является ”психологиче-ским пространством”, в котором потребности человека подвергаются когнитивной переработке в отдаленные цели и поведенческие проекты. В этом смысле умозрительный конструкт будущее есть место строительства поведения и развития человека» (Nuttin, 1985, p. 40).

В широкой временной перспективе шаги, предпринимаемые личностью для устранения либо минимизации разрыва между возможностями и условиями их реализации, образуют жизненные программы, сценарии, жизненные планы, жизненный путь. На протяжении ряда лет в российской, а до этого в советской социологии проблема жизненного пути разрабатывалась прежде всего исследовательскими группами М. Х. Титмы, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина (Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение, 1985; Жизненные пути одного поколения, 1992; Чередниченко, Шубкин, 1985, и др.), в последние годы — Д. Л. Константи-новского (Константиновский, 2000). В психологии одним из наиболее методически оснащенных оказался подход А. А. Кроника и Е. И. Головахи — каузометрический анализ жизненного пути, заключающийся в реконструкции системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойствами личности, значимыми для нее людьми. Вместе взятые, эти связи образуют многослойную субъективную картину жизненного пути (LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути, 1993; Кроник, Ахмеров, 2003). Менее разработанным, нежели «жизненный путь», оказалось такое понятие, как «жизненные стратегии личности». В отечественной науке это прежде всего работы К. А. Абуль-хановой-Славской, Н. Ф. Наумовой, Ю. М. Резника и Е. А. Смирнова (Абульханова-Славская, 1991; Наумов, 1995; Резник, Смирнов, 2002; Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи, 1998). Согласно К. А. Абульхановой-Славской, жизненная стратегия «состоит в способах изменения, преобразования условий, ситуаций жизни в соответствии с ценностями личности», определяет меру соответствия и баланса между желаемым и необходимым, между личным и социальным (Абульханова-Славская, 1991, с. 67, 247). Само наличие жизненной стратегии личности является свидетельством ее социально-психологической зрелости, ее способности решать жизненные противоречия. «Последняя проявляется в умении соединять свои индивидуальные возможности, свои статусные, возрастные возможности, собственные притязания с требованиями общества, окружающих. Способность осуществлять это соединение мы определяем как ЖизненНую стратегию» (Абульханова-Славская, 1991, с. 67). В работах Ю. М. Резника и Е. А. Смирнова на первый план также выступает сознательный аспект, рациональность в стратегическом планировании жизни: стратегия жизни определяется указанными авторами как «способ сознательного планирования и конструирования личностью собственной жизни путем поэтапного формирования ее будущего» (Резник, Смирнов, 2002, с. 3). На наш взгляд, «вес» сознательного, рационального компонента в жизненной стратегии может быть минимальным, например, в деструктивных жизненных стратегиях; далеко не все элементы устойчивых стратегий оказываются сознательно планируемыми. Наличие жизненной стратегии также «автоматически» не предполагает самостоятельности в построении своей жизни — ориентация на социальную поддержку, например, может минимизировать индивидуальные компоненты жизненной стратегии. Итак, Можно определить жизненные стратегии как обобщенные способы разрешения жизненных ситуаций и выбора значимых альтернатив.

В данном исследовании мы попытались проанализировать мотива-ционную составляющую профессионального самоопределения через понятие «личные стремления», разработанное с целью описания того, что человек обычно пытается делать (Em-mons, 1986, 1996). Каждый субъект, утверждает Р. Эммонс, может быть охарактеризован присущим ему набором тенденций «пытаться что-то делать». К примеру, человек может «пытаться выглядеть привлекательным», «пытаться настаивать на своем» и «пытаться быть аккуратней, чем другие». Личное стремление — это обобщающий конструкт, объединяющий различные цели или действия вокруг общей темы. Каждое данное стремление может быть реализовано различными способами и удовлетворено посредством достижения любого числа конкретных целей. Стремления служат мотивационными организующими принципами, они придают смысл имеющему место изо дня в день преследованию целей. Не существует двух различных людей, у которых конфигурация стремлений в точности бы совпадала.

Личные цели могут быть полезны в качестве инструмента оценки в ситуациях консультирования. Матрица взаимосогласованности стремлений (МВС) Эммонса — это полезный способ оценки степени воспринимаемого человеком конфликта его стремлений. Люди, которые заполняют МВС, отмечают, что им было очень полезно поразмышлять о своих стремлениях в подобном ключе и это помогло им определить те области в своей жизни, на которые нужно обратить внимание.

Р. А. Ахмеров (Ахмеров, 2003) задается вопросом: отчего поставленные цели в жизненной программе личности не всегда побуждают к активности? Он предполагает, что наличие желательности цели и отсутствие активности по ее достижению вызвано рассогласованием утверждения вербальной значимости цели (в сознании) и ее незначимости на уровне бессознательного. Видимо, активность «тормозится» неосознаваемой, а именно реальной, значимостью (точнее, незначимостью) цели. Почему существует и поддерживается такое рассогласование? По мнению Р. А. Ахмерова, это результат рассогласования между линиями адаптации и самореализации, которые могут не совпадать: успешная жизнь в обществе (адаптация к окружающей социальной среде) не всегда (как правило) способствует самореализации. Д. А. Леонтьев (Леонтьев, 1997) выделяет два пути обретения смысла жизни при переживании бессмысленности и неудачи в самореализации: путь адаптации, т. е. приведение смысла своей жизни в соответствие с реальностями жизни, путь самореализации, т. е. приведение жизни в соответствие со своим смыслом. Р. А. Ахмеров в связи с этим говорит о двух жизненных программах личности — социально-психологической адаптации к социуму (поощряемая обществом) и самореализации — не всегда совпадающей с программой социально-психологической адаптации личности к социуму. На наш взгляд, здесь точнее было бы говорить о жизненных стратегиях, поскольку сам термин «жизненная программа» подразумевает высокую степень осознанности и абстрактности (в советской социологии этим термином обозначался идеальный образ целей и результатов жизни), «жизненные стратегии» же предполагают гибкость (при относительной устойчивости), возможность реализации в конкретных условиях жизнедеятельности, лишь частичную осознаваемость побуждений субъекта.

Стратегии самоопределения:

Эмпирическое исследование

Итак, объектом нашего исследования были психологические особенности и мотивационные ожидания выпускниц высшей школы, планирующих сразу же по окончании вуза поступать в аспирантуру либо продолжать работать по специальности, получаемой в вузе; предметом исследования — стратегии самоопределения.

Наметившийся в последние годы общеметодологический поворот от исследования социальной реальности как иерархически организованной к гетерархической организации, безусловно, расширяет возможности анализа взаимовлияний условий жизнедеятельности, самосознания субъектов и их самоопределения. Это означает прежде всего отказ от поисков «эталонной» жизненной стратегии молодой женщины, оптимальной с точки зрения адаптации к жизненной ситуации либо с точки зрения возможностей самореализации.

Методика

В исследовании использовалась разработанная нами социологическая анкета, а также методики:

1. Методика оценки личностных стремлений Р. Эммонса.

Поскольку данная методика пока малоизвестна в России, опишем подробнее, как осуществляется выявление стремлений. Испытуемым дается определение личного стремления как «того, что вы обычно стремитесь или вам свойственно стремиться достичь в своем повседневном поведении». Далее им приводят несколько примеров личных стремлений, таких, как «стремиться убедить других в своей правоте» и «пытаться помочь другим, нуждающимся в помощи». Подчеркивается, что эти стремления выражены в терминах того, что человек «пытается» делать независимо от того, достигает ли он реального успеха в этих попытках. Участникам также говорится, что стремления могут быть как позитивными, так и негативными и что стремление должно отвечать повторяющейся, устойчивой цели, а не сиюминутному интересу.

Исследование личных стремлений начинается с заполнения опрашиваемыми серии из 15 утверждений с открытым окончанием, основой которых является «Я обычно пытаюсь...». После составления этого списка стремлений испытуемые заполняют матрицу (матрица взаимосогласованности стремлений), в которой строки и столбцы содержат стремления испытуемого. Для каждой пары стремлений испытуемый оценивает степень взаимной согласованности или несовместимости, вплоть до полного заполнения матрицы. Каждая цель оценивается дважды: по тому, как она воздействует на другие цели и как другие цели воздействуют на нее. Для матрицы в целом определяется средний показатель конфликта или взаимосогласованности в целевой системе человека, который используется как переменная в сравнительном анализе испытуемых. Каждое стремление оценивается по следующим параметрам: радость (от реализации стремления), огорчение, амбивалентность, важность, успешность осуществления, вероятность успешной реализации, влияние обстоятельств, усилия, требуемые для реализации стремления; трудность реализации, социальная желательность, ясность цели, прогресс в осуществлении, атрибуция со стороны: 1) внешних причин; 2) чувства вины или беспокойства; 3) идентификации с целью, веры в нее; 4) внутренних причин. Наконец, опрашиваемые оценивали, какое влияние оказывают значимые для них люди на каждое из их стремлений.

Далее стремления кодируются по следующим 12 категориям: приближение — избегание, интраперсональ-ное — интерперсональное, достижение, общение, интимность, власть, личностный рост и здоровье, преподнесение себя, самодостаточность (независимость), дезадаптация (саморазрушение), творческая продуктивность, духовная самотрансценденция. Для всех стремлений респондента оценивается уровень их абстрактности — конкретности.

2. Тест на оптимизм Л. М. Рудиной

(адаптированная версия опросника «ATTRIBUTIONAL STYLE QUES-TIONNARE» М. Э. Селигмана).

3. Тест смысложизненных ориента-Ций (СЖО).

4. Методика диагностики стремлеНия к изменениям (Д. А. Леонтьев, Д. В. Сапронов).

5. Методика измерения гендерной идентичности личности (МИГИ) С. Л. Бем, адаптированная М. В. Бу-раковой и В. А. Лабунской.

Исследование проводилось в апреле — мае 2004 г. на базе Московского областного педагогического университета, Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана, Таганрогского радиотехнического университета, Таганрогского государственного педагогического университета. Всего в нем приняла участие 51 студентка выпускных курсов.

Критерием отбора для участия в исследовании был положительный ответ на вопрос анкеты: «Собираетесь ли Вы далее работать по специальности, полученной в вузе?» Далее выделилось три подгруппы: планирующие поступать в аспирантуру по своей специальности (15 человек), работавшие хотя бы какое-то время по своей специальности (26 человек) и собирающиеся работать по своей специальности, но еще не работавшие и не имеющие четких представлений о своей будущей профессии (10 человек).

Различия стремлений и

Личностных характеристик

Выпускниц, получивших «мужские»

И «женские» специальности

На первом этапе с помощью критерия Манна–Уитни сравнивались показатели респондентов, получающих педагогическое либо техническое образование (табл. 1).

Как видно из таблицы 1, студентки педагогического вуза отличаются более высоким уровнем сформирован-ности смысложизненных ориента-ций в целом и большей интернально-стью локуса контроля в объяснении собственного поведения в сочетании с более высоким итоговым уровнем оптимизма.

Качественных различий стремлений выпускниц педагогических и технических вузов оказалось относительно немного: средний показатель представлений о вероятности успеха реализации намерений различается на 15% (у студенток технических вузов он выше), но в основном за счет того,

Что у них практически отсутствуют «невозможные» намерения вроде «полететь на Луну (вероятность реализации — 0%)». Несколько ниже у студенток педвузов (на 0.3 балла) такой показатель, как «ясность» (как достичь цели), что неудивительно при учете «технического склада ума».

Выявились значимые различия (р < 0.05) между студентками технических (МГТУ, ТРТУ) и педагогических (МОПУ, ТГПУ) специальностей по следующим группам стремлений: стремление к достижениям, интерперсональность (направленность на других) и уровень самоактуализации — сводный показатель по группам стремлений «Личностный рост и здоровье», «Продуктивность», «Духовность» (табл. 2).

Так, студентки педагогических вузов более склонны включать в свои представления о будущем интересы других людей (судя по относительно большему количеству интерперсональных стремлений), однако студентки технических вузов демонстрируют бjльшую склонность к личностному росту и творческой самореализации, но также и к достижениям.

Таблица 2

Различия характеристик стремлений в зависимости от типа получаемого образования (P < 0.05)

Различия стремлений и

Личностных характеристик

Выпускниц столичных и

Провинциальных вузов

Объем выборки, безусловно, не позволяет делать выводы о региональных различиях. Тем не менее показательно, что ни одной значимой корреляции не было получено: проживание и обучение в мегаполисе (Москва) либо трехсоттысячном городе (Таганрог) не оказывает систематического влияния на стремления и личностные характеристики выпускниц. Здесь можно провести параллель с результатами исследований Ю. У. Фохта-Бабушкина (Художественная жизнь современного общества, 1997) «духовного потенциала» горожан и сельских жителей: более многосторонние и более развитые в духовном плане личности очень близки между собой независимо от типа поселения, региона, социально-демографических характеристик группы, а различия между территориями, социальными слоями порождаются как раз качествами не стремящейся к личностному росту части населения, именно она служит источником или базой социальной разобщенности.

Осмысленность жизни и

Оптимизм: корреляционный анализ

Анализ корреляционных связей показателя сформированности смы-сложизненных ориентаций с показателями оптимизма, маскулинно-сти/фемининности и готовности к изменениям выявил значимые корреляции (табл. 3). Результаты объяснимы тем, что по данному показателю высокие баллы отражают безнадежность.

Таким образом, как результаты корреляционного анализа, так и выявленные межгрупповые различия демонстрируют рост оптимизма при большей сформированности смысло-жизненных ориентаций и повышении интернальности. Это вполне объяснимо: представления о себе как хозяине собственной судьбы при любых, даже пока весьма скромных достижениях формируют более пози-

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа (N=51)

Тивную и более уверенно прочерчиваемую в будущее перспективу.

Абстрактные/конкретные стремления: кластерный анализ

Р. Эммонс считает наиболее адаптивной формой саморегуляции поведения цели высокого уровня (вместе с тем конкретные и доступные); они оцениваются как более важные и определяющие Я, по сравнению с целями низкого уровня. Они несут живую информацию о том, что человек находит ценным, осмысленным и значимым.

Цели высокого уровня многообразными отношениями тесно связаны с ценностно-смысловой сферой личности, однако в то же время их нелегко осуществлять из-за присущей им неопределенности. В целом цели высокого уровня реально оцениваются как более трудные для достижения и менее ясные в смысле тех средств, с помощью которых их можно достигнуть, что потенциально отвечает за их связь с негативной аффективно-стью. Почему же возникает негативный аффект? Как правило, вследствие меньшего, нежели желаемый, прогресса в осуществлении целей.

Цели низкого уровня могут быть способом отвлечения. Сталкиваясь с психологически напряженной задачей встречи со своими глубокими стремлениями, люди, склонные к подавлению, по всей видимости, находят эту задачу угрожающей, вовлекаются в процесс избегания и порождают менее открытые и более поверхностные цели: «завести собаку», «научиться водить машину», «подстричься», «похудеть», «выспаться».

С помощью кластерного анализа обследованная выборка была разделена на две подгруппы в зависимости от сложности (абстрактности) личностных стремлений респондентов. Далее в каждой выделенной подгруппе был проведен корреляционный анализ показателей с целью исследования личностной структуры тех, чьи стремления оказались в среднем более конкретными или абстрактными.

В группе респондентов, характеризующихся менее сложными личностными стремлениями, выявлены следующие статистически значимые связи (табл. 4). Маскулинность связана с оптимизмом, тенденцией к изменениям, восприятием жизни как эмоционально насыщенной и интер-нальностью локуса контроля при оценке жизненных событий. С ин-тернальностью локуса контроля связана также и выраженность тенденции к изменениям. Это может быть объяснено взаимным усиливающим эффектом проявления указанных качеств: уверенность в себе подпитыва-ется и выраженностью маскулинных качеств, и представлением о своем контроле над ситуацией, что подталкивает к новым жизненным проектам и усиливает эмоциональность переживания жизни на данном этапе.

Следует обратить внимание на наличие у респондентов именно этой подгруппы корреляционных связей между показателями, характеризующими сложность личностных стремлений и особенности смысложизнен-ных ориентаций. Так, сложность личностных стремлений коррелирует с разработанностью и четкостью целей, результативностью и интернально-стью локуса контроля, а также с интегральным показателем, характеризующим сформированность смысло-жизненных ориентаций в целом.

В группе респондентов, отличающихся большей сложностью личностных стремлений, не выявлено статистически значимых корреляций между сложностью стремлений и другими личностными характеристиками (табл. 5). Оптимизм и маскулинность коррелируют с большинством характеристик смысложизненных ориентаций: четкостью целей, эмоциональной насыщенностью жизни, результативностью и локусом контроля как в восприятии жизни в целом, так и в оценке собственных действий.

Чем можно объяснить отсутствие значимых корреляций между сложностью стремлений и другими лич-

Таблица 5

Корреляционные связи показателей у респондентов с более сложными стремлениями (P < 0.05)

Ностными характеристиками у группы девушек, отличающихся большей сложностью личностных стремлений? Можно предположить, что до какого-то уровня сложности эта связь сохраняется. Однако при превышении этого уровня абстрактные личностные стремления формируют независимую, слабо связанную с другими подструктуру личности либо образуют связи с теми характеристиками, которые не были заложены в диагностический инструментарий.

Конфликтность стремлений

Интеграцию стремлений разного уровня можно проследить по показателям конфликтности стремлений. Амбивалентность целевых стремлений по методике Р. Эммонса можно также оценить, спрашивая испытуемых о том, сколь ощутимый дискомфорт (негативные чувства) испытали бы они в случае успешной реализации стремления. Надежность этой меры повышается, если обобщить ее по всем целевым стремлениям испытуемого. Приведем список стремлений, оказавшийся наименее конфликтным (ни одного балла по конфликтности стремлений),— список выпускницы МГТУ им. Баумана, планирующей поступление в аспирантуру параллельно со следующими намерениями: «Жить наиболее полно (освоить дайвинг и фачборд)»; «Быть независимой (психологически и материально)»; «Добиться максимально возможного статуса»; «Делать свою работу с удовольствием»; «Выглядеть аутентично»; «Сохранить ценные для меня отношения с людьми»; «Не поддерживать ненужные отношения»; «В любом виде спорта достигать профессионализма»; «Семья и дети»; «Легче относиться к жизни»; «Профессионально определиться»; «Максимальная безопасность и комфорт в жизни» и т. д.

С точки зрения внешнего наблюдателя, возможно, какие-то из этих намерений могут вступить в конфликт между собой или покажется весьма проблематичной их одновременная реализация,— однако не с точки зрения выпускницы. В целом затруднений в интеграции карьерных стремлений с другими сторонами жизни несколько больше у выпускниц технических вузов. Чем это можно объяснить? Во-первых, конфликтность может сохраняться еще с предыдущих этапов самоопределения, когда девушкой были нарушены гендерные стереотипы выбора профессии. Во-вторых, студенткам тех технических вузов, в которых проводился опрос, достаточно сложно было совмещать — в отличие от будущих педагогов — работу с учебой в силу большой внеаудиторной нагрузки (чем славится МГТУ им. Баумана). Поэтому привычная ситуация конфликта между основной (профессиональной) и другими сферами жизни в большей степени осознается выпускницами технических вузов.

Следует отметить, что в целом конфликтность (сознаваемая, выраженная респондентами в их оценках противоречивости своих стремлений) чрезвычайно низка: от 0 до 7 конфликтующих стремлений (из 45 возможных), в среднем — 2.5, у студенток технического вуза — 3.1, у студенток педагогического — 2.1; более половины из них фиксируют противоречивость желания иметь семью и сделать карьеру (стать хорошим профессионалом, заниматься любимым делом…), в остальных случаях чаще всего как конфликтные осознаются желания, приводящие к «конфликту ресурсов», например, к невозможности купить одновременно две дорогостоящие вещи.

Конфликты могут быть следствием столкновения между намерениями высокого и низкого уровня или между более абстрактными и более конкретными целями. Кассер и Рай-ан (Kasser, Ryan, 1993) обнаружили, что внутренние цели принятия себя и социального альтруизма, как правило, влекут за собой счастье, тогда как внешние стремления делать деньги и хорошо выглядеть представляются уменьшающими счастье. Напомним, что суммарный показатель удовлетворенности жизнью (по методике СЖО) действительно ниже у группы с менее сложными жизненными стремлениями. Однако эта же группа продемонстрировала более высокие суммарные показатели переживания жизни как процесса (СЖО). Очевидно, восприятие текущего жизненного этапа как эмоционально насыщенного обладает определенным компенсирующим эффектом, но возможности компенсации не безграничны.

Л. В. Осипова и М. К. Тутушкина (Осипова, Тутушкина, 2001) вводят понятие «диапазон самоактуализации», оценивая его по двум параметрам — широте и позитивности/негативности, и отмечают, что самые высокие показатели самоактуализации имели только профессионально успешные женщины, при этом гармонично актуализирующие себя и по семейным характеристикам. Можно сравнить показатель «Самоактуализация» (сводный показатель по группам «Личностный рост и здоровье», «Продуктивность», «Духовность») у тех студенток, у которых оказались наибольшие и наименьшие показатели конфликтности стремлений. Среди респонденток, у которых было более 4 конфликтующих стремлений (8 чел.), сводный показатель «Самоактуализация» составил 1.4, среди тех, у кого не было ни одного конфликтующего стремления (10 чел.),— 6.8, но выводы следует делать осторожно вследствие малого количества ответов и той, и другой категории.

Стратегии самоопределения

Проведенный факторный анализ, по сути, «разводит» данные по методикам; поэтому рассмотрим структуру стремлений в отдельных группах опрошенных.

1. Критерием отбора в первую группу было наличие не более одно го стремления (по методике Эммонса), прямо связанного с будущей профессиональной деятельностью.

Особенности личностных свойств и стремлений: более низкий уровень оптимизма (10.4), чем в целом по выборке (12.9); относительно высокий уровень стремления к изменениям (61.0 при среднем 55.5); почти отсутствует андрогинный тип, преобладающий в выборке, здесь же преобладает умеренно фемининный; более широко представлены намерения, связанные с аффилиацией и близостью.

2. Критерием отбора во вторую группу было наличие не менее двух стремлений (по методике Эммонса), прямо связанных с будущей профессиональной деятельностью, и общий уровень абстрактности стремлений не более трех. Далее внутри второй группы выделилось две подгруппы, характеризующиеся различными констелляциями качеств:

А) относительно высокий уро
вень оптимизма (16.2 при среднем 12.9), маскулинности (5.74 при сред нем 4.47), стремления к изменениям (59.3 при среднем 55.5), широко представлены достижительные стремления разного плана: спортивные достижения, удачные инвестиции, освоение новых полезных навыков (разве что политических амбиций не высказала ни одна выпускница);

Б) большое число «невозможных» стремлений, наличие дезадаптивных стремлений (например, «быть всегда правой»), разнообразие сфер стремлений, высокий уровень переживания эмоциональной насыщенности жизни (36.4 при среднем 29.1) в сочетании с низким уровнем оптимизма (9.9 при среднем 12.9).

3. Критерием отбора в третью группу было наличие не менее двух стремлений (по методике Эммонса), прямо связанных с будущей профессиональной деятельностью, и общий уровень абстрактности стремлений не менее 4-х.

Особенности личностных свойств и стремлений респондентов этой группы: более высокий уровень оптимизма (14.7), чем по выборке в целом (12.9), в особенности по параметру «персонализация», наличие стремлений из «самоактуализационной» триады (очень редко встречающихся у других респондентов), у всех вошедших в эту группу наличествовала андрогинность (т. е. высокий уровень выраженности и «мужских», и «женских» качеств), высокий показатель локуса контроля — Я (23.0 при среднем 19.6), средний уровень представленности достижительных стремлений, наличие не более одного дезадаптивного стремления.

Приведем пример стремлений студентки третьей группы:

Определиться в своих приоритетах Воспитать счастливых детей Быть порядочным человеком Быть успешной в профессиональном плане

Делать людям добро Избегать конфликтных ситуаций Профессионально и интеллектуально расти

Проводить больше времени с близкими Больше читать художественной литературы

Ставить себя на место другого Найти Любовь

Учиться у жизни, видеть и понимать смысл событий и своих переживаний Устанавливать хорошие отношения с окружающими

Делать только то, что я считаю нужным Видеть хорошее в мелочах

Стратегию самоопределения первой группы можно обозначить как «выжидательную». Человек внутренне готов к изменениям, но сам их не инициирует. Большее значение, чем для других групп, имеют позитивные отношения с другими людьми.

Группа 2а: Собственно достижи-тельная стратегия. Профессиональная самореализация рассматривается как одна из многих сфер «экспансии» и служит скорее средством, чем целью.

Группа 2б: Эскапистская (гедонистически-ориентированная) Стратегия.

Интересы лежат преимущественно в иной плоскости, нежели профессиональная, любая возможность выступает как доступная и манящая, но за этим калейдоскопом стремлений, видимо, реальных достижений и даже надежд немного (самый высокий уровень безнадежности именно у этой группы). Для этой группы в наибольшей степени характерна отмеченная Н. Е. Покровским (Покровский, 2004) утрата «судьбоносности» (экзистенциальности) университетского образования: обучение в университете — это всего лишь эпизод в их жизни, развертывающийся параллельно с другими, не менее важными эпизодами: параллельная работа, личная жизнь, наполненная удовольствиями потребительского общества, и пр.

В третьей группе, если бы не наличие относительно небольшого числа «сиюминутных» и «актуальных» стремлений, Стратегию можно было Бы назвать «вневременной». Но поскольку стремления не «консервируют» достигнутый уровень, а направлены на усиление и поддержку личностных ресурсов, обозначим ее как «кумулятивную» (обеспечивающую накопление ресурсов для дальнейшей самореализации). Если считать критерием продуктивности усложнение и расширение сферы возможного, то эту стратегию следует признать конструктивной.

Имплицитные концепции Профессионализма

В 1954 г. Дж. Брунер и Р. Тагиури ввели понятие «имплицитная теория личности» («теория личности здравого смысла»), под которым они понимали одну из форм социального восприятия, включавшую в себя представления индивида о структуре и механизмах функционирования личности — своей или другого человека (Bruner, Tagiuri, 1954). Наиболее известным исследователем имплицитных концепций (в частности, интеллекта и креативности) является Р. Стернберг, который вместе со своими последователями занимается изучением этой проблемы свыше 20 лет (Sternberg, 1985, 1993). Что подразумевают выпускники, говоря о профессионализме? Какие личностные и «операциональные» качества связывают с этим понятием без пяти минут профессионалы?

Методики и процедура

Эмпирическое исследование проводилось в мае — октябре 2004 г. в МГТУ им. Н. Э. Баумана, Таганрогском радиотехническом университете, Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, Институте современного искусства (Москва). На первом этапе было опрошено 167 человек, на втором этапе — 230.

На первом этапе исследования необходимо было определить, какие характеристики «настоящего профессионала в своей области» наиболее часты в представлениях студентов различных специальностей. Студентам МГТУ им. Н. Э. Баумана, Таганрогского радиотехнического университета, Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, Института современного искусства (Москва) предлагалось описать качества «настоящего профессионала в своем деле». Среди 167 полученных описаний было обнаружено свыше 70 свойств, присущих «настоящему профессионалу», из которых нами было выбрано 30 наиболее часто встречающихся. 30 выбранных качеств были расположены в произвольном порядке, чтобы фактор частотности не повлиял на дальнейшую их оценку. На следующем этапе мы предлагали оценить выбранные на первом этапе качества — присущи ли они настоящему профессионалу (по 5-балльной шкале: от 1 — данное качество не свойственно творческому человеку, до 5 — безусловно, присуще). Также в этом исследовании использовались опросник Джонсона, позволяющий выявить уровень креативности, и тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО).

С помощью t-критерия Стьюден-та были выявлены различия в выраженности оцениваемых параметров в зависимости от специальности.

Как видно из таблицы 7, студенты творческих специальностей отличаются более сформированными представлениями о смысле собственной жизни, креативностью, а также более высоким уровнем требований, соответствующих их представлениям о профессионализме. Так, студентам творческих специальностей присуща более высокая оценка значимости качеств и способностей, связанных с креативностью (творческий подход к делу, нестандартное

Таблица 7

Различия между студентами технического вуза (N=123) и студентами творческих специальностей (N=107) (P < 0.05)

Мышление, талант) и стремлением к профессиональному самосовершенствованию (любовь к своей профессии, постоянное обновление знаний, целеустремленность, умение учиться у более опытных коллег). Показательно вместе с тем, что ни разу не было названо такое качество «настоящего профессионала», как трудолюбие.

Перейдем к рассмотрению результатов факторного анализа (табл. 8).

Рассмотрим сначала данные по подгруппе студентов технических вузов. Первый выделенный фактор объясняет 30% дисперсии и включает признаки: «Глубокие познания в своей области», «Ответственность», «Умение объяснять суть своей работы», «Образованность», «Опыт», «Ум», «Знания в смежных областях», «Внимательность», «Талант» и др. преимущественно когнитивные компоненты профессионализма. Несмот-

Таблица 8

Результаты факторного анализа показателей студентов технических и творческих специальностей

Ря на то что последующие факторы объясняют менее чем 10% дисперсии, представляет интерес «склейка» признаков во втором факторе: «Креативность» и «Смысложизненные ориентации», а противоположный полюс представлен «Эмоциональностью», что отражает представление о профессионале как неподвластном эмоциям.

У студентов творческих специальностей анализ позволил выявить пять значимых, но «неболь-их» факторов. Первый из них включает «Постоянное самосовершенствование», «Любовь к своей профессии», «Целеустремленность», «Умение учиться у своих более опытных коллег», «Творческий подход к делу», т. е. самосовершенствование в профессиональной области в его различных гранях. Второй фактор составили признаки «Честность», «Компетентность», «Пунктуальность», «Внимательность» и — довольно неожиданно в этом ряду — «Патриотизм».

Третий фактор представлен одним признаком — «Опыт», безусловно существенным в творческих профессиях.

Итак, для студентов технических специальностей характерна большая значимость когнитивных компонентов профессионализма, а для студентов творческих специальностей — стремление к самосовершенствованию. Не является неожиданным тот факт, что в технических вузах примером профессионализма и для юношей, и для девушек служили почти исключительно мужчины (95% полученных ответов), а в творческих — более 40% назвали в качестве образца профессионализма женщину: педагога, чаще всего своего, кого-то из родственников, чаще всего мать, известных исполнительниц, художниц, журналисток. Возможно, некоторые отличия имплицитных концепций профессионализма в технических и творческих вузах объясняются именно этим.

Имплицитные концепции Творческой личности

Как видно из предыдущего раздела, важным компонентом представлений о профессионализме являются свойства и качества, близкие к креативности, к творческому компоненту профессиональной деятельности. Поэтому следующее наше эмпирическое исследование было посвящено уточнению представлений студентов творческих и технических вузов о творческой личности.

Методики и процедура

Студентам МГТУ им. Н. Э. Баумана и Института современного искусства (Москва) предлагалось описать качества «по-настоящему творческого человека». Было получено 167 описаний, среди которых не повторялись 120 свойств, присущих «настоящему профессионалу»; из них нами было выбрано по 30 наиболее часто встречающихся.

На следующем этапе опрашиваемым предлагалось оценить выбранные на первом этапе качества — присущи ли они по-настоящему творческому человеку (по 5-балльной шкале: от 1 — данное качество не свойственно творческому человеку, до 5 — безусловно, присуще). На данном этапе в исследовании приняли участие 257 человек, из которых 176 — девушки и 81 — юноши, студенты творческих (199 чел.) и технических (58 чел.) специальностей. Как и в предыдущем исследовании, использовались опросник Джонсона и тест смы-сложизненных ориентаций (СЖО).

Общий массив данных был подвергнут факторному анализу с целью выявления базовой структуры оценки личностных свойств творческого человека (табл. 9).

Как видно из таблицы 9, оцениваемые респондентами характеристики творческой личности образуют довольно четкую структуру, составляющими которой являются интеллект (фактор I), эмоциональная чувствительность (фактор IV), общее личностное стремление к новизне (фактор II), социальная активность (фактор III) и стремление к творческой самореализации (фактор V). По-видимому, именно эти конструкты могут рассматриваться в качестве

Основных, ведущих составляющих имплицитных концепций творческой личности.

С целью выявления взаимосвязей между представлениями респондентов о творческой личности и их личностными характеристиками проведен корреляционный анализ показателей собственной креативности респондентов (индекс Джонсона), сформированности их смысложиз-ненных ориентаций (СЖО) и черт, приписываемых творческой личности (табл. 10).

Выявленные многочисленные корреляционные связи между показателями собственной креативности, сформированностью смысложизнен-ных ориентаций респондентов и выраженностью их представлений о творческой личности свидетельствуют о сформированности к юношескому возрасту определенной системы представлений и ориентиров в восприятии собственной жизни и об однонаправленном развитии творческого потенциала и значимости категории креативности при оценке других людей.

С использованием t-критерия Стьюдента были сопоставлены данные студентов, получающих образование разного типа: художественно-артистических (N=199) и инженерно-технических (N=58) специальностей (табл. 11).

Различия по индексу Джонсона вполне предсказуемы (не зря ведь специальности называются «творческими»), по осмысленности жизни (показатель СЖО) различия могут объясняться гендерным фактором — преобладанием среди студентов творческих специальностей девушек (см. также табл. 12). Различий в представлении о личности творческого человека, превышающих 0.5 балла, немного: это целеустремленность, чувствительность, ранимость, одиночество, созидательность. Все эти показатели выше у студентов творческих специальностей, т. е. довольно традиционная концепция «непризнанного гения», одинокого, тонко чувствующего, ухитряющегося при этом продуктивно заниматься творчеством, оказалась присущей в большей степени будущим актерам, вокалистам, режиссерам, хореографам, дизайнерам.

С помощью t-критерия Стьюдента были сопоставлены представления о

Творческой личности девушек и юношей (табл. 12).

Очевидно, требования, предъявляемые девушками к личности творческого человека, выше, чем у юношей. Причем это относится к качествам всех типов: эмоциональным, интеллектуальным, волевым, поведенческим. Более высокие требования девушек к таким характеристикам, как чувствительность, ранимость, общительность, трудолюбие (описывающим эмоциональную сферу и область социальной активности),

Соответствуют традиционным представлениям о «женских» ценностях и сложившимся гендерным стереотипам, соответственно эти результаты вполне предсказуемы. В то же время девушки предъявляют и более высокие требования к таким характеристикам творческой личности, которые соответствуют скорее мужскому типу ценностей,— раскованности, самостоятельности, целеустремленности. Это может свидетельствовать о тенденции представлять образ «творческого человека» в качестве мужской фигуры либо индивида, чья половая принадлежность не имеет значения, который свободен от предлагаемых обществом стереотипов мужского и женского поведения и гендерных стилей самореализации.

Обсуждение результатов

Итак, проблема профессионального самоопределения на этапе окончания вуза — это не «окончательный» выбор, а ситуация, когда вновь и вновь приходится «довыбирать», «перевыбирать», переопределять критерии и взвешивать шансы, анализировать

Открывающиеся возможности. Эти предоставляющиеся возможности объективно являются не бесконфликтными, но для большинства участниц нашего исследования типично стремление «сгладить» «острые углы» противоречий, представить дело так, будто все эти возможности несложно одновременно перевести в модус действительного. О напряженности и субъективной сложности самоопределения можно судить лишь косвенно — по невысокому уровню оптимизма (что в целом нетипично для этого возраста), по относительно низкой удовлетворенности жизнью.

Считается, что эмоциональные реакции женщин на трудные жизненные ситуации негативнее и острее, нежели у мужчин, хотя ведут они себя более пассивно (см., например: Балабанова, 2002). С другой стороны, предвыпу-скные месяцы — это скорее осознание вероятности появления трудностей, чем сами трудности. Но даже и эта ситуация резко снижает оптимизм по сравнению со средними показателями для данного возраста. Несколько сглаженной оказывается психологическая ситуация у тех девушек, которые планируют в первый же год после окончания вуза поступать в аспирантуру. Но у них впереди также можно прогнозировать ряд сложностей.

Среди трудностей адаптации молодого специалиста в области науки есть и разрыв между вузовской подготовкой и требованиями, которые предъявляет самостоятельная научная работа, и психологическая неготовность к последней. Как показало исследование, проведенное П. Г. Белкиным в 1980-е годы, большинство выпускников имеют «неясные и стереотипные представления о характере деятельности современного ученого», излишне романтизируют ее (Белкин и др., 1987, с. 151), и в результате в первые годы работы переживают разочарование от большого количества рутинного труда.

Как подчеркивают опросившие 9645 студентов из 28 основных американских исследовательских университетов К. Голд и Т. Доур, «то, чему обучают студентов — это не то, чего они хотят, и не то, что подготавливает их к работе, которую они найдут» (Golde, Dore, 2001, p. 6). Студентов привлекают в научной карьере университетского преподавателя возможность самостоятельных исследований и публикации, но они не умеют преподавать, не умеют искать фонды и гранты, они не умеют рекламировать себя и свои курсы, не готовы участвовать в жизни факультета и т. д. Почему так происходит? Как правило, основные мероприятия проводятся не до обучения в аспирантуре, а в начале или даже в середине (как, например, хорошо себя зарекомендовавшая PFF Программа (Preparing Future Faculty Program). В рамках этой программы аспиранты вовлекаются в преподавательскую работу в близлежащих к их университетам заведениях среднего специального и высшего (но не равного их университетам) уровня (Gaff et al., 2000; Pruitt-Logan et al., 1998).

Кризис же периода окончания вуза, построения предварительной ментальной концепции аспирантуры и ее разрушения в первые месяцы после поступления не стал еще предметом специального социологического и психологического изучения, несмотря на всю многочисленность программ помощи в построении карьеры, существующих в западных университетах.

Следует также иметь в виду быстрые изменения профессиональной среды, в которую попадают выпускники высшей школы, нацеленные на продолжение работы в науке. В отличие от западноевропейского и североамериканского «университетского контекста», меняющегося скорее в неблагоприятную сторону (Gender and the restructured university: changing management and culture in higher education, 2001; From scarcity to visibility: gender differences in the careers of doctoral scientists and engineers, 2001), можно говорить о непривычном разнообразии возможностей: почти все опрошенные нами выпускницы отмечали, что начиная с первого курса постоянными были предложения об участии в конференциях, в проектах, в тех или иных программах, о подготовке публикаций, но практически только 5 из 50 опрошенных участвовали в студенческих конференциях, а публикаций не оказалось ни у кого. Можно предположить, что дело не в лени, не в отвлечении на работу во время учебы и другие занятия. Я.-Э. Нурми, проводивший масштабные экспериментальные исследования планирования и перспектив будущего у подростков, подчеркивает, что к 17 годам психологическая функция планирования продолжает развиваться, и даже после двадцатилетнего рубежа (Nurmi, 1991). Собственно, в этом нет ничего неожиданного, во всяком случае для писателей, достаточно вспомнить «Ночь после выпуска» В. Тендрякова, а в романе М. Кундеры «Неведение» именно для двадцатилетнего возраста героини подыскивают определение и находят его — «возраст неведения»: «В этом возрасте выходят замуж, рожают первенца, выбирают профессию. И наступает день, когда узнаешь и постигаешь множество вещей, но уже слишком поздно, ибо вся жизнь была определена в ту пору, когда ни о чем не имеешь понятия» (Кундера, 2004, с. 154).

Помимо недостаточной сформиро-ванности психологических функций старшеклассника для зрелого, полноценного выбора, надо учитывать и склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания, отмечают Д. А. Леонтьев и Е. В. Шелобанова (Леонтьев, Шелобанова, 2001). Выпускник или выпускница еще на старших курсах выстраивает целую систему отфиль-тровывания информации об открывающихся возможностях, которые нужно не только реализовывать, но и осмысливать. Такая система «слепоты» к возможностям вполне адаптивна с точки зрения состояния ожидания и неопределенности.

С другой стороны, назвать инфантильными, несамостоятельными выпускниц было бы неправильным. Выпускницы не слишком рассчитывают на поддержку, стремясь к материальной и психологической независимости. Может быть, здесь как раз сказалась особенность выборки: опрашивались только те, кто собирается работать по полученной в вузе специальности, а на поддержку в гораздо большей степени вынуждены рассчитывать те, кто будет радикально менять сферу своих занятий. В исследовании С. А. Хазовой (Хазова, 2002) было показано, что, справляясь с трудностями, одаренные старшеклассники избегают стратегий, связанных с социальной поддержкой, что порождает некоторое социальное отдаление от других. Вместе с тем во многих стремлениях поддержка подразумевается имплицитно: например, «Сохранить ценные для меня отношения с людьми».

Выделенные нами четыре стратегии: выжидательная, эскапистская (гедонистически-ориентированная), кумулятивная, собственно достижи-тельная — являют собой скорее констелляцию личностных качеств и стремлений, но за ними могут стоять относительно устойчивые способы принятия решений в жизненных ситуациях, причем эти способы лишь отчасти осознаются личностью. Первые две стратегии предполагают довольно высокий уровень психологической защиты: надо ведь уметь «не замечать» существующие вокруг тебя возможности3. Две последние стратегии в большей степени доступны сознательному анализу и контролю. Достижительным стратегиям, пожалуй, не хватает концентрации, но и кумулятивная стратегия не предполагает узкой направленности стремлений и желаний.

Последние две стратегии также представляются сходными с выделяемыми Ю. М. Резником и Е. А. Смирновым (Резник, Смирнов, 2002) стратегиями успеха («жизнестрои-тельство») и самореализации («жиз-нетворчество»). Третью же стратегию — стратегию благополучия («жизнеобеспечение»), направленную на достижение и сохранение здоровья, благополучия, хороших отношений,— сложно соотнести с эскапистской и выжидательной, скорее две последние стратегии со временем могут развиться в достижительную либо в кумулятивную.

Но сохраняется и иная возможность — перерастания эскапистской и выжидательной стратегий в «стратегию выживания», противопоставляемую «стратегии развития» (см.: Хасбулатова и др., 2000). Помимо высокой степени зависимости личности от государства, отмечают О. С. Хасбулатова, Л. С. Егорова, Н. В. Досина, стратегия выживания предполагает технологическую неготовность к новому самоопределению, выбор таких средств адаптации, которые ориентируются на решение не перспективных, а жизненных сиюминутных проблем. Авторы считают эту жизненную стратегию основной у большинства взрослых жителей России. Так ли это для студенчества — вопрос неизученный.

Д. А. Леонтьев и Е. В. Шелобанова (Леонтьев, Шелобанова, 2001) в своем анализе профессионального выбора описывают стратегию, ориентированную на настоящее, и стратегию, ориентированную на будущее. Первая сочетается с показателями высокой удовлетворенности настоящим, его высокой эмоциональной насыщенности. Вторая стратегия сочетается с низкой удовлетворенностью настоящим, его низкой эмоциональной насыщенностью. Такие люди не самодостаточны, они открыты в будущее, устремлены к нему. Легко представить, как эти две стратегии профессионального выбора старшеклассников развиваются и трансформируются в любую из обозначенных нами стратегий, но, конечно, это предмет специального исследования.

Что может дать изучение имплицитных концепций профессионализма и творческой личности в той или иной профессии? На этой основе можно при необходимости корректировать представления о том, какие качества помогут, а какие скорее осложнят профессиональное будущее, о том, что такое профессионализм и в чем его специфика применительно к избранной специальности. Возможно, «вузы могут увеличить долю студенток в пополнении научно-педагогических кадров путем популяризации научной деятельности среди студенток и школьниц» (Саралиева, 2002), но, на наш взгляд, важнее не повышение информированности и создание «ролевых моделей», а скорее повышение уровня рефлексии относительно собственных возможностей и склонностей, помощь в осознании задач проектирования и осуществления своего профессионального будущего.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М., 1991.

Ахмеров Р. А. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Набережные Челны: Изд-во Камского государственного политехнического института, 2003. Ч. 1. С. 3–4.

Балабанова Е. С. Гендерные различия стратегий совладания с жизненными трудностями // СОЦИС. 2002. № 11. С. 26–35.

Белкин П. Г., Емельянов Е. Н., Иванов М. А. Социальная психология научного коллектива. М., 1987.

Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М. Титма. М., 1992.

Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение / Под ред. М. Титма. Таллин, 1985.

Каневская П. Лучший год для поиска работы // Известия. 2005. № 9. 21 января.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Константиновский Д. Л. Молодежь 90-х: Самоопределение в новой реальности: Проф. ориентации рос. старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация / Рос. акад. образования. Центр со-циол. образования РАН, Ин-т социологии. М.: Центр социол. образования РАО, 2000.

Кроник А. А., Ахмеров Р. А. Каузоме-трия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М.: Смысл, 2003.

Кундера М. Неведение . СПб.: Азбука-классика, 2004.

Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. С. 156–176.

Леонтьев Д. А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 57–65.

Наумова Н. Ф. Жизненная стратегия личности в переходном обществе // Социологический журнал. 1995. № 2.

Ортега-и-Гассет Х. О спортивно-праздничном чувстве жизни // Философские науки. 1991. № 12. С. 137–152.

Осипова Л. В., Тутушкина М. К. Уровни и диапазоны самоактуализации женщин // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростелевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 182–191.

Покровский Н. Е. Социологическая культура — российская ситуация // Российская социология в 2004 году. М.: СоПСо, 2004. C. 27–43.

Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985–1995 годы. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998.

Резник Ю. М., Смирнов Е. А. Жизненные стратегии личности (Опыт комплексного анализа). М., 2002.

Саралиева З. Х.-М., Балабанов С. С. Воспроизводство научно-педагогических кадров // СОЦИС. 2002. № 11.

Хазова С. А. Исследование социально-психологических трудностей и копинг-стратегий одаренных старшеклассников и их сверстников // Психология и практика: Сб. науч. тр. Кострома, 2002. С. 110–119.

Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. В. В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997.

Хасбулатова О. А., Егорова Л. С., До-Сина Н. В. Социальное настроение и ценностные ориентации женщин и мужчин России (По материалам мониторинга 1991–2000 гг.) // Российский научный журнал. 2000. № 4 (20).

Художественная жизнь современного общества. Аудитория искусства в России вчера и сегодня / Под ред. Ю. У. Фохта-Ба-бушкина. СПб.: Дмитрий Буланин, 1997. Т. 2.

Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь. М., 1985.

Bruner J. S., Tagiuri R. The perception of people // Handbook of Social Psychology / Lindzey G. (ed.). Reading. Mass., 1954. Vol. 2.

Emmons R. A. Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being // Journal of Personality and Social Psychology. 1986.Vol. 51. P. 1058–1068.

Emmons R. A. Striving annd feeling: Personal goals and subjective well-being / Gollwitzer P. M., Bargh J. A. (eds.) // The psychology of action: Linking cognition and motivation to behaviour. N. Y.: Guilford Press, 1996. P. 313–337.

From scarcity to visibility: gender differences in the careers of doctoral scientists and engineers / Scott Long J. (ed.). Committee on Women in Science and Engineering... National Research Council. Washington, D. C. : National Academy Press, 2001.

Gaff J. G., Pruitt-Logan A. S., Weibl R. A., & Others. Building the faculty we need: Colleges and universities working together. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities, 2000.

Gender and the restructured university: changing management and culture in higher education / Brooks A. and Mackinnon A. (eds). Education & Open Univ. Press, 2001.

Golde C. M., Dore T. At cross purposes: What the experiences of today’s doctoral students reveal about doctoral education. Philadelphia: Pew Charitable Trusts, 2001.

Kasser T., Ryan R. M. A dark side of the American dream: Correlates of financial success as a central life aspiration // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. Vol. 65. P. 410–422.

LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути / Общ. ред. А. А. Кроника. М., 1993.

Nurmi J.-E. Gender differences in adult life goals, concerns, and their temporal extension: a life course approach to future-oriented motivation // International Journal of Behavioral Development, 1992. Vol. 15 (4). P. 487–508.

Nurmi J.-E. How do adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planning // De-vel. Psych. Review. 1991. № 11. P. 1–59

Nuttin J. Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1985.

Pruitt-Logan A. S., Gaff J. G., Weibl R. A. The impact: Assessing experiences of participants in the preparing future faculty program 1994–1996. Occasional Paper. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. May 1998.

Sternberg R. J. Implicit Theories of Intelligence, Creativity, and Wisdom // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. № 3. Р. 607–627.

Sternberg R. J. The concept of «gifted-ness»: a pentagonal implicit theory // The origins and development of high ability. Wiley, Chichester, 1993. Р. 5–21.