ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА П. Я. ГАЛЬПЕРИНА

А. И. ПОДОЛЬСКИЙ

Рассматривается сформулированный П. Я. Гальпериным уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Основными составляющими этого подхода являются: учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо - и онтогенезе, о законах формирования психической деятельности. Описываются пути практического использования основных положений психологической концепции П. Я. Гальперина.

Ключевые слова: П. Я. Гальперин, система психологии П. Я. Гальперина.

Для большинства психологов имя П. Я. Гальперина ассоциируется прежде всего с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом сознании; новый подход к классической проблеме соотношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психической деятельности — вот далеко не полный перечень позиций в богатейшем наследстве, оставленном Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, да и просто думающим, образованным людям. Ведь те вопросы, которые занимали П. Я. Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими, возникающими перед каждым интеллектуальным человеком: что

Такое человеческая психика, как найти пути к объективному изучению душевной жизни человека?

Отдавая должное конкретному вкладу П. Я.Гальперина в общую и прикладную психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо - и онтогенезе, о закономерностях формирования элементов психической деятельности — вот основные составляющие психологической концепции П. Я. Гальперина.

П. Я. Гальперин — революционер в науке, он — мыслитель, создавший совершенно новую парадигму научно-психологического мышления. Он думал и писал о проблемах психологии развития, учения и обучения. Более того, он задал качественно новые направления исследовательской и практической работы в этих областях. Мощь его мышления и энциклопедизм образования делают увлекательным отслеживание хода его мысли по любому поводу. П. Я. Гальперин — Учитель. Он учил и учит мыслить, и это —

09.10.2012

Основа основ. Конечно, многое безвозвратно утеряно с уходом Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрыв между тем, что было им создано, продумано и бескорыстно передано тем, кто был рядом, и опубликованными текстами. Невероятная концептуальная и идейная концентрированность гальперинской письменной речи отнюдь не делает чтение его трудов приятной интеллектуальной прогулкой.

Огромный эвристический потенциал, содержащийся в работах П. Я. Гальперина, базируется в первую очередь на подлинной, а не декларативной внутренней целостности всей его системы психологии. В этом смысле знакомство с любым разделом этой системы предполагает наличие хотя бы общего представления о ней в целом. К сожалению, относительно незначительное количество прижизненных обобщающих публикаций П. Я. Гальперина, чрезвычайная концентрированность, порой — лапидарность стиля изложения стали предпосылками появления целого ряда недоразумений, поверхностных интерпретаций, столь часто возникавших на протяжении полувековой истории этого учения. Укажем в качестве примера хотя бы частое смешение расширенной трактовки «теории П. Я. Гальперина» (того, что мы выше назвали гальперинской системой психологии) и концепции (теории) поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий, являющейся, хотя и важнейшей, но, тем не менее, частью этой системы, существенно теряющей в своем статусе и эвристическом потенциале при вырванном из контекста этой системы рассмотрении.

Одна из немногих вышедших при жизни П. Я. Гальперина книг была названа автором «Введение в психологию». П. Я. Гальперину действительно удалось наметить и частично построить именно Введение В будущую психологию, ту психологию, которая перестанет быть наукообразным и заумным пересказом давно известных человечеству истин, но станет собственно наукой и сможет уверенно занять достойное место в системе научного знания XXI в. При всем многообразии точек зрения, касающихся оценки научного наследия П. Я. Гальперина, невозможно отрицать, что ему удалось достичь того, к чему он стремился, — он создал свою систему психологии. Да, многое в этой системе осталось, увы, недостаточно развернутым, фрагментарным, не свободным от противоречий; не все ее компоненты оказались в достаточной степени соотнесены с существующими психологическими и концепциями и парадигмами; нельзя безапелляционно утверждать и то, что гальперинская система не знает границ и принимается всеми и вся. Но сделано главное — сформулирован (не впервые

Ли в истории нашей науки?!) целостный, нередукционистский, операционализированный (а не только декларативный) подход.

Еще в подростковом возрасте задумавшись над тем, как же подойти к объективному пониманию душевной жизни человека, П. Я. Гальперин всю свою жизнь посвятил поиску «синей птицы психологии» — пониманию сущности психики, представлению психологии в качестве объективной науки. Первым и естественным шагом в этом направлении явился проведенный П. Я. Гальпериным анализ исторического пути, пройденного психологией в прояснении своего предмета. Значимость, казалось бы, абстрактной, если не схоластической проблемы предмета психологии, как показывает этот анализ, выходит далеко за пределы чисто теоретического рассмотрения. Ведь речь идет о том, как понимать сущность психики, жизненное предназначение душевной жизни человека. Почему более двух тысяч лет психология демонстрировала удивительную беспомощность

09.10.2012

В выработке конструктивных подходов к решению этих и связанных с ними вопросов? Почему история психологии демонстрирует нам целый ряд примеров возвратного движения (и отнюдь не всегда «по спирали»)? Почему столь противопоставленные, на первый взгляд, подходы к пониманию предмета психологии, как классическая психология сознания и бихевиоризм, оказались не в состоянии преодолеть одно и то же препятствие — ненаучное и денатурированное представление о психике?

С не меньшей остротой, нежели при анализе исторических подходов, П. Я. Гальперин анализирует и ситуацию, сложившуюся в отечественной психологии, ставя вполне закономерный вопрос: каковы итоги и следствия развития выдвинутых отечественными психологами в 1930-е гг. подлинно революционных положений — о происхождении процессов и явлений умственной жизни «извне внутрь», о превращении внешней деятельности во внутреннюю, психическую и об их взаимосвязи, об орудийно-опосредствованном строении человеческой деятельности? Удалось ли отечественной психологии, в частности, тем ее представителям, в центре научных интересов которых оказалась так называемая проблема деятельности, оправдать свои надежды и обещания? Следует отметить, что крен в сторону физиологии высшей нервной деятельности, имевший место в советской психологии в 1940–1950-х гг. (в большей степени не по собственно научным, а, скорее, по политическим причинам), заострил те же вопросы о конкретном содержании, природе и сущности психической деятельности, что и исследования в области деятельностного подхода. П. Я. Гальперин подчеркивает благотворное влияние этого подхода как на теоретические, так и на экспериментальные исследования, отмечая, что базовые положения советской психологии, сформулированные в 1930–1950-х гг., разрушали представление об изначально внутренней (и поэтому не доступной объективному исследованию) природе психики, заменив его пониманием психической деятельности как имеющей определенное строение, нуждающейся в орудиях так же, как и материальная деятельность. Однако это понимание, по мнению П. Я. Гальперина, осталось лишь экстраполяцией интуитивных представлений и перестать быть таковым оно может лишь при условиях радикального пересмотра вопроса о предмете психологии.

С этой целью П. Я. Гальперин предпринял систематический анализ «вечных» проблем. Для чего нужен образ как бесспорно психическое явление? Что он добавляет к автоматически (чисто физиологически) регулируемому ходу поведения? Какую роль он при этом выполняет? Первоначально П. Я. Гальперин ответил на эти вопросы в общем виде: образ раскрывает перед субъектом картину ситуации (включая и картину выполняемого или намеченного действия). Картина поля действия нужна субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах,

Предусмотреть эффективность намечаемого (или выполняемого, но еще не законченного) действия и, если нужно, внести поправки. Образ поля становится необходимым условием осуществления поведения, соответствующего меняющимся ситуациям. Поэтому, как только в жизни живых существ начинают доминировать ситуации изменчивые (индивидуальные, неповторимые) и неотложные, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипных наследственно передаваемых форм поведения, главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка, сначала — в значимых элементах поля и в их существенных взаимосвязях), а затем — в процессе исполнения действия. А раз так, то сама психическая деятельность по своей основной

09.10.2012

Жизненной функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и основная задача психологии — изучать строение, законы и условия ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и развития на разных этапах онтогенеза.

Было бы неверным игнорировать тот факт, что к принципиальным выводам и положениям, на которых в значительной степени строится его психологическая концепция, П. Я. Гальперин пришел, опираясь на положения марксистской философии — диалектического и исторического материализма. Знакомясь с первыми лекциями, поверхностный критик может увидеть в ней линейное следование П. Я. Гальперина абсолютной идеологической догме, в качестве которой марксизм и выступал в нашей стране еще полтора десятка лет назад. Считать так — значит, во-первых, крайне упрощать общественно-научную ситуацию, существовавшую в нашей стране в 1950–1970-е гг., т. е. в период, когда в основном и формировалась психологическая концепция П. Я. Гальперина, а во-вторых, полностью игнорировать личность Петра Яковлевича.

Не будучи «героем» в упрощенно-плакатном смысле слова, П. Я. Гальперин никогда не шел на компромиссы в том, что касалось Науки, особенно, ее базовых положений. Пишущий эти строки имел честь и счастье проработать рядом с П. Я. Гальпериным, под его непосредственным руководством в течение 20 лет и может ответственно заявить, что Петр Яковлевич был совершенно искренне уверен в продуктивности и эвристичности для психологии, и, в особенности, для ее принципиальных вопросов, освещающихся в настоящей публикации, основополагающих идей и положений ведущих философов-марксистов. Важно не забывать при этом, что П. Я. Гальперин являл собой уникальный для второй половины XX столетия образец подлинного энциклопедиста. Мне кажется, что сегодня мы слишком недалеко отошли от времени, когда творил Петр Яковлевич, чтобы полноценно оценить всю объективную и уж тем паче человеческую, личностную непростоту ситуации, в которой работали ведущие отечественные ученые-психологи в 1930–1980-х гг. Крайности опасны для науки. Пусть наши потомки, будущие философы и психологи, равно недоумевая при чтении как иконотворческих панегириков в адрес основоположников марксистской философии, так и творений наших современников, не менее безапелляционно развенчивающих прежних кумиров, сумеют отстроиться от сложнейшего конгломерата собственно научных представлений, накрепко усвоенных идеологизмов и субъективных особенностей ученых, переживших далеко не безболезненную смену мировоззренческих ориентиров, конгломерата, который совершенно очевидно присутствует сегодня в наших оценках и суждениях, и определить ту действительную роль, которую сыграла марксистская философия в становлении новой психологии второй половины ХХ в. Научный гений П. Я. Гальперина высветил перспективы, уходящие далеко за границы третьего тысячелетия. Профессор П. Я. Гальперин прожил свою жизнь в нашей стране в противоречивом ХХ в. и принадлежал своему времени.

Итак, как же построена система психологических взглядов П. Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека? Эта система состоит из четырех взаимосвязанных частей: 1) учения об Ориентировочной деятельности Как сущностной характеристике психики и предмете психологии; 2) учения об Эволюции Человеческой психики, Филогенезе, антропогенезе и онтогенезе Как составных частях эволюционного процесса; 3) учения о Формировании умственной деятельности человека; 4) учения о Видах и

09.10.2012

Формах психической (ориентировочной) деятельности. Одним из базовых положений первого модуля является тезис о том, что психическая деятельность по своей основной жизненной функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и основная задача психологии — изучать строение, законы и условия ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и развития на разных этапах фило-, социо - и онтогенеза. Для характеристики специфики ориентировочной деятельности животных по сравнению с человеком, ее принципиальных возможностей и ограниченности существенно разделение категорий «биологическое» и «органическое». В этом смысле важнейшая характеристика человека как биологического вида — это отсутствие биологической же (т. е. генетически фиксированной) предопределенности как в способах, так и в формах удовлетворения его потребностей; она освобождает человека от «заданности» поведения и ставит перед ним качественно новую (по сравнению с животным) задачу: определить «вектор» поведения, осмыслить его цели, полностью построить его и отследить соответствие требуемому («потребному»), т. е. решить базовые задачи ориентировочной деятельности. Иными словами, чем в большей степени происходит эволюционное (биологическое) ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требования предъявляются к содержанию и характеру ориентировочной деятельности. Наконец, в силу специфики антропогенетического процесса наступает такой, условно говоря, момент (реально длившийся, очевидно, десятки тысяч лет), когда условия жизни в сообществе сталкивают человека с противопоставлением непосредственно-индивидуального характера потребностей и опосредствованно-общественной формы их удовлетворения. Человек уже не может не учитывать общественных значений и оценок не только в отношении конкретных путей удовлетворения своих потребностей, но и в отношении самого факта, времени, места, формы и обстоятельств их удовлетворения. Блок «органическая потребность — специфическая чувствительность» замещается сложнейшим исторически и культурно опосредствованным процессом «опредмечивания потребностей» (А. Н. Леонтьев).

Именно здесь лежит водораздел между ориентировочной деятельностью животных и человека: животное свободно лишь в выборе конкретного пути удовлетворения потребности в данной ситуации, да и то, разумеется, в меру своего предмета, которым (или с помощью которого) потребность может быть удовлетворена, общая схема ее удовлетворения генетически запрограммирована. Принципиально иная ситуация у человека. Он должен не только найти и освоить способы удовлетворения своих потребностей (которые у него не ограничиваются, конечно, чисто органическими), но и определиться в своих отношениях к кругу предметов — средств такого удовлетворения, выработать свои критерии их оценки, пройти сложную онтогенетическую эволюцию, связанную с противоречивым процессом осознания своей принадлежности к обществу, порождающим нелинейное отношение не только к предметам потребностей, но и к самим потребностям, условиям их возникновения и удовлетворения. Именно здесь следует искать ответы на столь часто возникающие вопросы о «врожденном» и «приобретенном», «биологическом»

И «социальном» в психике и психическом развитии человека.

Рассмотрение ориентировочной деятельности как генерального жизненного предназначения психики радикально меняет представление о «психических процессах» (функциях) — восприятии, мышлении, памяти и т. д. Эти проявления душевной жизни

09.10.2012

Человека могут и должны быть рассмотрены как особые формы ориентировочной деятельности. Они разнятся теми специфическими задачами ориентировки, которые порождает жизнь человека в обществе и которые в подобном дифференцированном виде свойственны лишь человеку. Так, задача восприятия — это ориентировка в наличной ситуации, в ее объективных характеристиках. Память направлена на решение задач по восстановлению прошлого. Мышление рассматривается как процесс решения задач, в которых нужно найти скрытое от непосредственного восприятия решение и т. п. Общими же для всех видов и форм ориентировочной деятельности являются те генеральные функции, ради которых она появляется в филогенезе, перестраивается в антропогенетическом процессе и становится содержанием онтогенетических преобразований психики человека: 1) построение образа поля (внешнего по отношению к субъекту или же поля его собственного состояния — физического или душевного); 2) уточнение значения взаимосвязанных элементов этого поля с точки зрения актуально доминирующей потребности субъекта; 3) построение плана решения стоящей проблемы; 4) контроль реализации принятого решения и, в случае необходимости, коррекция как хода решения, так и плана, оценок исходно представленной задачи.

Конкретное содержание каждой из этих функций при решении, например, перцептивных или мнестических задач будет отличаться от их содержания при решении субъектом собственно творческих задач, но все они с большей или меньшей ясностью и полнотой могут быть прослежены по всему пространству психологической феноменологии.

Подобным же образом рассматриваются не только познавательные процессы. Так, эмоции описываются как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для субъекта и требующих иных, вне-интеллектуальных, способов решения. Соответственно, воля понимается как ориентировка в специфически человеческих проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации с точки зрения непосредственных интересов потребностей субъекта, а с другой — общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения.

Помимо разных форм и видов ориентировочной деятельности могут быть выделены и уровни ориентировочной деятельности (ценностный, смысловой, целевой и исполнительский), связанные с различными психологическими Задачами, которые возникают у человека по поводу одного и того же предметного содержания действия.

Понимание психики как ориентировочной деятельности с необходимостью подводит и к радикальному изменению традиционной стратегии исследования: не констатировать возможность человека решать ту или иную задачу (познавательную, эмоциональную и т. д.), а рассматривать эту возможность как проявление того или иного осмысленного, целенаправленного, развивающегося человеческого действия. Соответственно, раскрыв условия и механизмы приобретения действием значимых для решения той или иной задачи характеристик, мы вплотную подходим к рациональному анализу интересующих нас психологических возможностей человека.

Для правильной реализации этой общей стратегии нужно иметь в виду прежде всего две существенные особенности человеческого действия, сочетание которых радикально отличает его как от действий животных, так и от подобных действию акций совершенных «интеллектуальных»

09.10.2012

Машин. Первая особенность — это бинарная структура всякого человеческого действия, включающая в себя ориентировочную (регулирующую, направляющую, контролирующую) и исполнительную части. Именно характеристики ориентировочной части и определяют во многом те или иные возможности человека (идентифицируемые психологами как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность человеческого действия состоит в его опосредствованности различными психологическими орудиями — схемами, формулами, знаками, аккумулирующими в себе адекватный задаче общественный опыт. И это обстоятельство также чаще всего остается «за кадром» констатирующего эксперимента. Итак, система психологии, сформулированная П. Я. Гальпериным, содержит радикально новые как для отечественной, так и, в целом, для мировой психологии положения, касающиеся понимания конкретного содержания психической деятельности, соотношения психики и мозга, происхождения и развития психики человека, видов и типов психической деятельности, закономерностей их прижизненного формирования.

П. Я. Гальперин неоднократно подчеркивал, что, не рассмотрев особенностей построения, формирования и развития ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду специфику осваиваемых и используемых им психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируемых характеристик психической деятельности. Это важнейшее обстоятельство играет роль связующего звена между общей психологической доктриной П. Я. Гальперина и собственно теорией планомерно-поэтапного формирования в узком и точном смысле слова.

Являющаяся сердцевиной гальперинской системы психологии теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий представляет собой синтез как гениальных теоретических находок ее создателя, так и многократно подтвержденных в экспериментально-лабораторных и полевых условиях положений об условиях и

Механизмах становления различных форм и видов умственной деятельности человека на

1 Разных этапах жизненного цикла, в учебной, игровой и профессиональной

Деятельности, в норме и патологии.

Итак, теория поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования

Умственных действий и понятий в Узком, собственном смысле слова Представляет собой

Детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных

Многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов,

Действий и понятий. Методологически речь идет о принципиальном понимании пути

Освоения индивидом общечеловеческого опыта. Теоретически Автором сформулировано

Наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических

Закономерностей интериоризации. Операционально-технологически Речь идет о полной

Системе психологических условий, обеспечивающих приобретение становящимся

Действием намеченных, общественно ценностных свойств. В качестве последних П. Я.

Гальперин выделяет пять первичных параметров действия (полнота свойств звеньев, мера

Дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления,

ВременнЫЕ и силовые характеристики) и четыре вторичных (разумность, осознанность,

Мера освоения и критичность). Подобная система включает в себя три подсистемы: 1)

Подсистему построения действия, обеспечение полноценной

Ориентировки и правильного выполнения осваиваемого действия; 2) подсистему

09.10.2012

Воспитания желаемых свойств действия; 3) подсистему, обеспечивающую перенос действия в идеальный (умственный) план.

Каждая подсистема имеет развернутые описания, позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее содержанием и общенаучными положениями гальперинской системы психологии, во-вторых, произвести соответствующие каждой подсистеме построения, сообразуясь с возрастными и индивидуальными особенностями учащегося, спецификой усваиваемого содержания и т. д.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждая из трех указанных подсистем состоит из довольно сложных психологических образований. Так, первая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое действие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее определенный процесс становления. Вторая подсистема подразумевает моделирование проблемных ситуаций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия, дифференциацию этого содержания от несущественных, хотя и внешне схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Гальперин выделил три типа проблемных ситуаций — специально-предметные, общелогические и общепсихологические. Комбинация проблемных ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения становящимся действием требуемых свойств. Наконец, последняя, третья подсистема — это широко известная «шкала поэтапного формирования», которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований, происходящих и с ориентировочной, и с исполнительной частями действия в процессе его становления.

Так, на первом этапе формируется Мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к Целям И Задачам Предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Разумеется, это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление первичной Схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. П. Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При I Типе Субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При II типе Субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных Свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучаемым. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до фрагментов

09.10.2012

Умственной деятельности, покрывающих целые разделы учебного материала. III тип Задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Третий этап — Формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

На четвертом этапе — Громкой социализованной речи — опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») Происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.

На последнем, шестом этапе («скрытой речи», Или собственно умственного действия) и эти моменты «уходят» из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.

П. Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия — все это становится возможным лишь благодаря знанию исследователем Полной системы Поэтапного формирования умственных действий. Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее оговоренными («заданными») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В самом названии фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправленность, планомерность формирования, так и его теоретическое кредо, заключающееся в обосновании постепенности, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педагогом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки

09.10.2012

Человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами

Этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.

П. Я. Гальперин неоднократно обращался к рассмотрению принципиально новых возможностей, которые открывает для психологического познания рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного формирования (по реальному ходу процесса) как особого и наиболее продуктивного метода собственно психологического исследования, разновидности экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумками) становится «пробным камнем», на котором могут быть проверены на действенность, операционализируемость различные теоретические представления о происхождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности. П. Я.

Гальперин постоянно сопоставлял именно исследовательские стратегии —

2 Констатирующую («срезовая») и активно-формирующую. При этом именно с помощью

Последней стратегии получают рациональное и операционализированное истолкование

Психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического

Анализа («чистая мысль», внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении

Самой психической деятельности и ее субъекта). При этом демонстрируется как сам

Способ подобной научно-психологической работы (его «технология»), так и достигаемые

В конечном счете результаты.

В исследованиях, обобщенных П. Я. Гальпериным как в данных лекциях, так и в других выступлениях и публикациях, было наглядно продемонстрировано применение разработанного подхода к новым решениям классической проблемы соотношения обучения и развития в дошкольном и младшем школьном возрасте. Совершенно по-новому была решена проблема формирования и функционирования внимания (внимательности) школьника в учебной деятельности. Новое освещение получили проблемы интеллектуальных способностей и индивидуальных особенностей в детском возрасте. Качественно новые возможности открыты и в отношении расшифровки психологических механизмов таких сложных явлений, как решение нестандартных, творческих задач и формирование морального поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выявлена специфика формирования различных типов действий и понятий у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, подростков и юношей, у взрослых. П. Я. Гальперин демонстрирует, что применение теории и метода поэтапно-планомерного формирования открывает существенно новые возможности в дифференциальной диагностике интеллектуального развития как обычных детей, так и детей с различными аномалиями развития. В последние годы развернуты поиски направлений использования теории в отношении таких, казалось бы, совершенно далеких от разработок в данной области сфер и аспектов психического развития, как становление ценностной, социоморальной и коммуникативной компетентности.

На основании положений теории планомерно-поэтапного формирования под непосредственным руководством П. Я. Гальперина, его учениками и последователями осуществлено нескольких сотен прикладных проектов, направленных на совершенствование содержания, форм и методов обучения в дошкольном воспитании, в начальной, средней общеобразовательной и профессиональной школе, в высшем образовании, в обучении рабочих и специалистов на производстве, в повышении

09.10.2012

Квалификации и переподготовке руководящих работников и специалистов различных отраслей

3 Народного хозяйства, в военном и спортивном обучении.

Главным итогом внедрения прикладных разработок в указанные сферы является сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.

И вот здесь возникает центральный вопрос: в чем причина относительно

Ограниченного применения возможностей, предоставляемых теорией П. Я. Гальперина, в

4 Практике обучения? Всю полувековую историю существования теории в отечественной

И зарубежной психологии и педагогике не утихают споры об ее практических

Возможностях, прежде всего в области школьного обучения. Ключом к решению этого

Вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на

Внешнюю «похожесть» главного объекта концепции — формирования умственных

Действий и понятий — на основную цель практически любого обучения, сама по себе

Теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности не является и

Никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В трудах учеников и

Последователей П. Я Гальперина (Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и другие) описаны те

Дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть проведены психологами

И педагогами, чтобы от общепсихологического знания, содержащегося в базовой

Концепции П. Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения —

Реальному содержанию, осуществляемому во взаимодействии реального педагога и

Реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспериментах

Последнего десятилетия, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются

Чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают

Свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным условием

Эффективного практического применения положений концепции является не буквальное

Воспроизведение некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое

Моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного поиска,

Взаимодействия и т. п.). В случае реализации этого требования практическое применение

Данного подхода действительно дает высокие результаты, что многократно было

Продемонстрировано применительно к разным составляющим процесса обучения. В

Противном случае, а именно при попытках реализовать в практике обучения

Гальперинскую теорию как некоторое «всеобщее знание», чуть ли не «философский

Камень», результат будет, как правило, плачевным.

Существует интересный парадокс: чем универсальнее знание (а гальперинская

Теория, с нашей точки зрения, как раз и содержит в высшей степени универсальное

Знание), тем более специфичными должны быть вспомогательные средства, с помощью

Которых это универсальное знание может применяться к конкретным случаям. Чем менее

Универсально знание, тем меньше требуется таких спецификаций, потому что подобное

Знание специфично само по себе. Конечно, в общем смысле можно сказать, что

Овладение учеником любым знанием, умением, всякой новой компетентностью всегда

Предполагают некоторую более или менее полную ориентировку в задаче, в смысле

Происходящего, в обстоятельствах и условиях достижения принятой цели, и в этом

09.10.2012

Отношении сформулированные П. Я. Гальпериным

Представления о строении ориентировочной основы действия и путях ее формирования действительно являются универсальными. Другое дело, каким образом должен быть спроектирован процесс формирования ориентировки по отношению к определенной предметной области, с поправкой на возрастно-психологические особенности учащихся, с учетом индивидуальных особенностей вполне конкретных детей и не менее индивидуальных психологических особенностей и педагогических возможностей учителя. Как перейти от максимально обобщенного научно-теоретического знания к знанию технологическому, методическому, которое, собственно, только и может быть непосредственно использовано в практике?

Одним из путей решения этого вопроса (разумеется, совершенно не исключающего
альтернативных подходов) является предложенная и многократно апробированная
автором настоящей статьи так называемая Трехмодельная схема формирования
человеческой компетентности. В первую, психологическую модель входит (а)
психологическое описание самой обретаемой компетентности. Что последняя собой
представляет? Какова психологическая структура того, что у учащегося должно
появиться: это отдельные действия, их совокупность или фрагмент целостной
деятельности? (б) психологическая модель субъекта компетентности. Речь здесь идет не
только об исходном уровне знаний, необходимых для овладения интересующей нас
компетентностью. Речь идет о психологическом описании всего пространства субъекта,
обретающего компетентность: его возрастно-психологических, индивидуально-
психологических характеристик и даже индивидуальных психофизиологических
характеристик (нельзя игнорировать ту физиологическую цену, которую организм платит
за обретение той или иной компетентности). Говоря о психологической модели субъекта,
помимо возрастно-психологических, индивидуально-психологических и

Психофизиологических характеристик, мы имеем в виду и социально-психологические характеристики субъекта.

В целом ряде исследований нам удалось показать, что различные типы взаимоотношений между детьми-партнерами старшего дошкольного и младшего школьного возраста приводят к совершенно различной динамике формирования умственных действий, и наоборот, различная динамика формирования умственных действий оказывает влияние на те или иные аспекты взаимоотношений между детьми — отношения лидерства, дружбы, привязанности и т. д. Эти моменты скрыто присутствуют в психологической модели субъекта. Исключительно важной является третья составляющая данной модели — (в) психологическая модель ситуации формирования (обучения). Имеется в виду комплексная характеристика, включающая в себя как чисто когнитивные, орудийно-технические аспекты, так и характеристики эмоциональной насыщенности ситуации, окрашивающей ее моральной атмосферы в классе, группе, коллективе. Наконец, четвертая составляющая психологической модели, это (г) модель собственно процесса обретения компетентности; в ней должно быть представлено как движение ученика в предметном содержании, усвоение которого является ядром обретаемой компетентности, так и движение в субъектной составляющей этого процесса — ценностных, смысловых, целевых и операционально-технических компонентах.

Вторая, Психолого-педагогическая модель Представляет из себя проекцию психологической модели, всех ее четырех составляющих, на условия той педагогической

09.10.2012

Ситуации, в которой психологическая модель должна реализоваться. Целевое назначение психолого-педагогической модели заключается в том, что свойства конечного результата, т. е. описанных в психологических терминах характеристик искомой компетентности субъекта, ситуации и процесса обретения компетентности формулируются на языке психолого-педагогических реалий: как требования психологической модели

Могут быть реализованы с учетом педагогических возможностей данной школы и вполне конкретных учителей, какие ограничения на возможности реализации этих требований накладывают другие привходящие обстоятельства и т. д. Это уже не психология, но еще и не практика, — это промежуточная психолого-педагогическая модель. Чтобы она стала практикой, нужно совершить еще один не всегда простой шаг. Нужно психолого-педагогическую модель спроецировать на реалии процесса обучения в его временно-пространственной определенности. Речь идет о вполне конкретной технологии в терминах времени, задачи, конкретной деятельности учеников и учителя, поурочных планов и т. д., т. е. о конкретно-методической, или технологической модели.

В руках профессионала эти три модели достаточно плотно срастаются. Для него видение конкретной ситуации, ее психологических и психолого-педагогических составляющих наступает одномоментно с выстраиванием технологической модели. Для начинающего же педагога это должно стать предметом тщательной последовательной проработки.

Даже краткое описание этих моделей создает представление о том, что полноценное, научно обоснованное внедрение положений гальперинской теории в практику обучения — не простая работа. Однако результаты, получаемые при этом, безусловно, окупают затрачиваемые усилия. При этом залогом успеха становится глубокий, содержательный подход и к планированию, и к осуществлению внедрения, подход, рассматривающий планомерно формирование уже не как чисто научную абстракцию, но как определенную реальность, испытывающую на себе влияние отнюдь не только исходных теоретических предпосылок, но и всей сложной совокупности экономических, производственных и социально-психологических обстоятельств, детерминирующих ход и содержание процесса обучения.

Неизменным условием такого подхода является четкая дифференциация методологического, теоретического и методического «слоев» гальперинской теории: сама возможность планомерного, управляемого формирования психологических компонентов человеческой деятельности должна обсуждаться на ином языке и в ином контексте, нежели вопросы принципов и путей такого формирования, и уж тем более — частных методик, реализующих эти принципы в конкретных условиях. Любые попытки решать прикладные вопросы путем прямого переноса (либо частных модификаций) готовых методик, разработанных для внешне схожих случаев, без серьезного предварительного анализа психологической ситуации обучения оказываются, как правило, малопродуктивными.

Конечно, подобное далеко не простое описание процедуры практического применения потенциала теории планомерно-поэтапного формирования вряд ли заинтересует тех специалистов, которые ориентированы на нахождение малозатратных и внешне эффектных технологий. Речь идет о весьма трудоемком, глубоком анализе сложнейшей психологической реальности, скрытой за решением задачи, которая всегда стояла и продолжает стоять перед школой независимо от происходящих социально-09.10.2012

15 14

Экономических изменений, — задачи качественного овладения учащимися программным материалом в контексте их полноценного интеллектуального, социо-морального и эмоционального развития. Тех же школьных специалистов (психологов, педагогов, администраторов), для которых профессионально-ценностным является решение именно этой задачи, углубленное ознакомление с данной концепцией в ее современной трактовке сможет подвести к нахождению радикально новых подходов, радости педагогических открытий, профессиональной и личностной самореализации.

Удивительная особенность системы П. Я. Гальперина заключается в том, что в ней можно и найти ответы на многие «вечные» вопросы психологии, и озадачиться новыми, прежде не возникавшими проблемами. Она отнюдь не представляет собой «отработанный материал»,

Но, напротив, содержит в себе множество перспективных ходов методологического, общетеоретического и прикладного характера. Многие ведущие современные западные исследователи приходят, по сути, к схожим заключениям по отношению к рассматриваемым ими частным вопросам формирования и развития умственной деятельности человека (вспомним, например, часто встречающиеся в современной западноевропейской и североамериканской литературе по психологии учения, обучения и развития понятия Mental Scheme, Scaffolding, Melting, Anchoring, высвечивающие отдельные, выхваченные из общего контекста аспекты процесса интериоризации, столь детально и многосторонне описанные П. Я. Гальпериным еще 40 лет назад (см. также публикацию И. М. Ариевича в настоящем номере журнала).

Мы уверены, что у обсуждаемой сегодня системы психологии П. Я. Гальперина огромное и перспективное будущее, поскольку стремление к пониманию и совершенствованию природы человека было, есть и будет одной из ненасыщаемых потребностей вида Homo Sapiens.

Поступила в редакцию 23.VII 2002 г.

1 В настоящей публикации автор осознанно оставляет вне рассмотрения заслуживающие отдельного тщательного анализа фундаментальные проблемы соотношения обучения и развития, возрастного и функционального развития, получившие свое качественно новое освещение и в основополагающих работах самого П. Я. Гальперина, и в исследованиях его

Учеников (Л. Ф. Обухова, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова и другие).

2 Нуждаются в серьезном сопоставительном рассмотрении понимание активно-формирующей

Исследовательской стратегии в трудах П. Я. Гальперина и известные фундаментальные

Положения Л. С. Выготского.

В 1999 г. за разработку и практическую реализацию положений данной теории П. Я.

Гальперину (посмертно) и группе его учеников и последователей была присуждена Премия

Президента РФ в области образования.

Первое официальное представление теории состоялось на Всероссийском совещании по

Психологии в июле 1952 г.

09.10.2012

150