ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УСВОЕНИЯ И РАЗВИТИЕ УЧАЩЕГОСЯ

З. А. РЕШЕТОВА

Уровень развития учащегося определяется усвоенным способом организации познавательной и преобразовательной деятельности с объектом. Рассматривается формирование в обучении теоретической деятельности с системной ориентировкой в предмете и новые способы организации практической деятельности по его преобразованию.

Ключевые слова: П. Я. Гальперин, деятельность, усвоение, развитие, формирование.

П. Я. Гальперин стоял у истоков формирования новой психологической теории, которая базировалась на идеях социально-исторического и деятельностного подходов к пониманию психики — ее происхождения, функций и развития. Он писал: «...в отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а следовательно, и организована» [1; 132]. Проблемы учения, усвоения, развивающего обучения были ключевыми в системе его исследований. В работах П. Я. Гальперина использовался генетический метод в форме экспериментального обучения, позволяющего выявить условия происхождения психики (ее природу) и приобретаемую ею ориентировочную функцию. Его идеи деятельностного подхода к обучению и организации управляемого формирования деятельности в процессе усвоения оказали большое влияние на развитие педагогической психологии и формирование новой теории обучения. Главное звено обучения — организация процесса усвоения как общего механизма присвоения всего задаваемого «извне».

Мои исследования в педагогической психологии начались с середины 1950-х гг. в тесном сотрудничестве с П. Я. Гальпериным и под влиянием его идей. Организация управляемого формирования деятельности в процессе ее усвоения выступает в контексте разработки следующих проблем:

· формирование усваиваемых умений с всеобщими и особенными характеристиками
ориентировочной основы деятельности (ООД), позволяющими решать разные задачи
(познавательные, преобразовательные и др.);

· формирование ООД в тех характеристиках, которые имеют значение для развития
у учащегося способности к новому способу освоения объекта.

Средствами управления формированием деятельности были: 1) учебная карта (УК) — программа деятельности по выполнению учебного задания как формирующего частное умение (познавательного или преобразовательного характера) с заданными показателями и 2) учебная программа, разработанная на новых принципах, как способ организации познавательной деятельности, «строящей» новую теоретическую картину предмета изучаемой дисциплины.

В экспериментальном обучении принимали участие: школьники разных классов,

09.10.2012

Студенты разных вузов (технических и медицинских), учащиеся профтехучилищ и высших военных училищ, специалисты разных профилей, обучающиеся в системе повышения квалификации (учителя, преподаватели, инженеры и военные специалисты). Исследования проводились совместно с коллективом моих сотрудников. Эксперимент проходил в условиях, близких к обычному обучению.

С 1970-х гг. эти проблемы разрабатывались вместе с моими аспирантами, дипломниками, стажерами (психологами и педагогами). Проведен большой цикл исследований. В каждом из них ставилась особая задача, вносились некоторые изменения в общую методику экспериментального обучения, определялись формы и уровень обучения, подбирался соответствующий контингент обучаемых. Направленность этих исследований на разработку указанных проблем и особенности поставленной задачи определяли результаты обучения. Наиболее значимые исследования получили отражение в работах, указанных в конце данной статьи [2]–[4].

Рассмотрим методику формирования деятельности учащихся в экспериментальном обучении применительно к двум указанным ниже случаям.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УСВОЕНИЯ

Следует различать деятельность формируемую, находящуюся в процессе усвоения, и деятельность, уже сформированную и усвоенную как умение. У них разные психологические характеристики и функции. В первом случае деятельность еще не имеет своего внутреннего регулятора — ООД, она регулируется извне задаваемой программой, и ее функция — «исследование» объекта, выступающего предметом деятельности, и самой деятельности для формирования ООД усваиваемого умения. Во втором случае деятельность уже сформирована и усвоена как умение, она теперь имеет внутренний регулятор — ООД — и выполняет другую функцию: целенаправленного преобразования объекта и получения продукта с требуемыми характеристиками. Поэтому в наших исследованиях ООД не могла задаваться готовой, ее должен был «строить» сам учащийся в процессе усвоения деятельности с целью приобретения конкретного умения производить продукт с задаваемыми характеристиками.

Деятельность, выступая предметом усвоения, составляла основу формирования общего механизма усвоения. При усвоении любых знаний и умений она являлась предметом анализа учащегося и раскрывалась в следующих аспектах.

· Независимо от видов и форм формируемой деятельности учащийся всегда должен
был выделять ее образующие: мотив, цель, предмет, средства, способ выполнения
деятельности и ее продукт.

· Выделялись всеобщая и особенные формы деятельности. Всеобщая форма
выражалась абстрактными категориями, фиксирующими главные ее образующие.
Особенные формы и виды деятельности выступили в специфике своих образующих.

· Категории, которыми деятельность выражалась во всеобщей форме, должны были
служить инструментом анализа любой деятельности и средствами ее организации при
решении новых задач.

· Деятельность открывалась как универсальная форма изменения не только
человеческого мира (вещей), но и самого субъекта — присущих ему способностей
многостороннего освоения мира.

09.10.2012

· Деятельность представала как форма взаимодействия субъекта с объектом,
опосредствованная психическим отражением объекта, который выступает предметом
деятельности, и самой деятельности. Поэтому в ней выделялись две функционально
разные части: исполнительная и ориентировочная (психическая). Вводилось понятие
ООД и раскрывались ее функции в деятельности.

Все эти аспекты были представлены во введении к экспериментальному обучению и в самом процессе обучения. Главной формой обучения было выполнение учащимися системы учебных заданий по всему материалу, подлежащему усвоению. Для этих целей разрабатывались особые средства организации деятельности по выполнению заданий — учебные карты (УК). Это особый вид учебных пособий, раскрывающих цель, содержание, структуру и способ организации деятельности по выполнению учебного задания. Принципы разработки УК для любых заданий были общими. Характеристики УК и выполняемые ими функции в обучении были следующими.

· В УК формулируются задание, его цель, структура (этапы выполнения),
содержание нормативной деятельности, развернутый план реализации действий и
операций по получению заданного продукта. Поэтому главная функция УК — служить
руководством, организующим Управляемое, планомерное формирование деят ельности В
процессе ее усвоения.

· Усваиваемая деятельность была представлена на УК в единстве ее всеобщей и
особенных форм. В левой части УК выделялись общие образующие деятельности (цель,
предмет и т. д.), а в правой части они раскрывались в своих особенностях применительно
к выполнению конкретных видов заданий. Категории, которыми описывалась
деятельность во всеобщей форме, выделяли общее основание всех видов и форм
деятельности, поэтому они служили Средствами ее обобщения.

· УК была формой материализации деятельности средствами языка: ее содержание
фиксировалось понятиями и категориями, посредством которых на первом этапе
организовывалась внешняя предметно-чувственная деятельность, а на последующих
этапах интериоризации деятельности, уже без опоры на УК, ее речевая форма была
формой выполнения деятельности (на разных этапах в разных формах речи). Поэтому УК
выполняла функцию Организации интериоризации.

· Деятельность в УК представлялась в Нормативных Показателях, соответственно
которым должны формироваться: содержание деятельности, ее характеристики, формы
речевого выражения. Поэтому УК была средством организации Самоконтроля Учащегося
за выполнением деятельности, давала возможность ее Оценки Как выполняемой
«правильно» или с отклонениями, в последнем случае — возможность Коррекции Деятельности по ходу ее выполнения, предупреждая дефекты производимого продукта.

· УК позволяла не только направлять формирование деятельности как умения, но и
задавать ориентировочную основу в ее функциональной структуре и общих
характеристиках, выступающих в качестве целостной системы регуляции.

П. Я. Гальперин подчеркивал: то, на Что И как ориентируется учащийся, имеет существенное значение и для успешного выполнения им деятельности, и для характеристики уровня его развития. П. Я. Гальперин выделил некоторые существенные характеристики ООД как целостного регуляторного образования: полнота, обобщенность, формы, в которых она функционирует, мера освоения. Функциональная структура ООД не рассматривалась. Выделение структуры предмета — необходимый момент в его научном исследовании, и ООД в ее регуляторной функции не составляет исключения. Такое выделение важно для определения

09.10.2012

70

4

73

Характеристик деятельности, формирующей ее.

Выделены следующие компоненты регуляторной функции ООД: мотивационно-целевой, планирующий, «исследовательский» (познавательный), контрольно-оценочный и коррекционный.

ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Структура ООД определяется характеристиками формируемой деятельности, которая в процессе усвоения выступала как деятельность мотивированная, целенаправленная, планируемая, «исследовательская», с контролем, оценкой и коррекцией ее выполнения, как деятельность сознательная.

Мотивационно-целевой Компонент ООД. Мотив как опредмеченная потребность выполняет побудительную и смыслообразующую функции: побуждает к деятельности и придает ей смысл как способу удовлетворения потребности. Цель как отражение будущего продукта деятельности (предмета потребности) задает направленность деятельности на изменение объекта и придание ему свойств (или их открытие), в которых он выступает предметом потребности.

Планирующий Компонент вносит упорядочность в выполнение деятельности: выделение этапов ее выполнения, их последовательности, состава действий и операций в каждом из них. В результате план организует деятельность как упорядоченное целое. Планирование соотносится с достижением цели — с технологией изменения объекта, превращения его из исходного состояния в продукт как реализованную цель.

Исследовательский Компонент организует познавательную деятельность на открытие в объекте свойств, составляющих содержание формируемых знаний о предмете, которые ориентируют последующее целенаправленное преобразование объекта. Способы исследования объекта могут быть разные: эмпирический, методы конкретных наук, общенаучные методы. Каждый из них формирует образ предмета разного содержания и структуры.

Контрольно-оценочный Компонент выполняет функцию слежения за реальным выполнением деятельности соответственно нормативам для коррекции возможных отклонений от норм и предотвращения получения «недоброкачественного» продукта. При надлежащей организации этого компонента с интериоризацией деятельности он превращается, по П. Я. Гальперину, во Внимание — ту «следящую систему» внутреннего контроля, которая дисциплинирует мышление, не допускает какой-либо его дезорганизации и соответственно сбоев в функционировании сформированного умения.

Все выделенные компоненты ООД первоначально формируются как существенные характеристики организуемой деятельности. Предварительно они выделяются при анализе УК как задаваемые, затем уже при выполнении задания по УК они становятся характеристиками выполняемой деятельности, а с ее усвоением превращаются в регуляторные компоненты ООД.

Выделенные П. Я. Гальпериным существенные характеристики ООД как целостного функционального образования в экспериментальном обучении нуждались в более содержательном их раскрытии и дополнении новыми. Предложенный нами состав задаваемых характеристик ООД стал следующим:

· Предметное содержание ООД. Эта характеристика важна для формирования

09.10.2012

70

Содержания ООД в соответствии с предметным содержанием усваиваемого умения. При стихийном его формировании или неполном управлении процессом она может быть не совсем адекватной, и функционирование умения будет неустойчивым.

· Полнота ООД. Она определяется не только применительно к предметному
содержанию деятельности (ее цели, предмета и т. д.), но и к составу ее регуляторных
функций: мотивационно-
74

Целевой, планирующей, познавательной, контрольно-оценочной, коррекционной.

· Уровни обобщения ООД. Они могут быть разными: эмпирический, теоретический,
методологический, в зависимости от характера решаемых задач и уровня развития
учащегося. Мы планировали формирование теоретического и методологического уровней
обобщения.

· Формы функционирования ООД. П. Я. Гальперин выделял их по критерию этапов
интериоризации деятельности: материального, материализованного, громкоречевого и
т. д.; но процесс интериоризации деятельности — это путь становления ООД. Мы имеем в
виду формы функционирования сформированной ООД (как деятельности уже
внутренней). Поэтому мы выделили две формы: ориентировочную основу внешней
деятельности — умение решать преобразовательные задачи, и ориентировочную схему,
организующую внутреннюю деятельность, — воспроизведение образа предмета
мышлением и деятельность «в плане образа» (как «умение мыслить»).

· Рефлексивность ООД и формы ее проявления. Эта характеристика — показатель
осознанности формируемого умения. Формы ее проявления могут быть разными:
возможность учащегося дать адекватный словесный отчет о выполняемой внутренней
деятельности («как он думает»); возможность самостоятельно организовать деятельность
по усвоению новых знаний и умений и сконструировать адекватную ООД для каждого
случая; возможность контроля, оценки и коррекции выполняемой деятельности, анализ
возникающих отклонений от норм, их причин и их предотвращения. Мы планировали
формирование рефлексии во всех этих проявлениях.

· Мера освоения ООД. Выделяя эту характеристику, П. Я. Гальперин имел в виду
изменения, которые деятельность претерпевает, став внутренней: ее сокращение,
свертывание, автоматизацию, структурные изменения и т. д. Эти изменения невозможно
проконтролировать ни самонаблюдением, ни наблюдением со стороны, но можно
определить косвенно. В нашем случае, предлагая учащемуся воспроизвести в письменной
форме УК, по которой выполнялось задание, можно было видеть ее в «обтаявшем» виде:
со свернутым содержанием, выпадением ряда действий как автоматизированных,
изменением структуры. Мы предпочитаем употреблять понятие «освоения ООД» в более
широком значении — как меры сформированности ее во всех задаваемых
характеристиках.

· Тип ориентировки в предмете. Эта характеристика связана с усвоением метода
анализа предмета. Каждый метод «строит» свой предмет — «воспроизводит» его образ:
его содержание, строение, структуру, — формируя соответствующий тип ориентировки в
предмете; образ определяет способ преобразования объекта. С этим показателем П. Я.
Гальперин связывал уровень развития учащегося и его возможности. Мы формировали
Системный Тип ориентировки в предмете — его отражение как системы, фиксировали
планируемые показатели мышления и задаваемого уровня развития (определенный
способ овладения объектом).

09.10.2012

70

6

Остановимся на Формировании системного типа ориентировки.

П. Я. Гальперин полагал, что формирование ООД — функция обучения. Известны выделенные им три типа обучения и формируемые ими типы ориентировки. Собственно развивающим он считал III тип обучения. Его главная характеристика состоит в том, что учащемуся предлагается метод анализа предмета (изучаемой предметной области) путем его «рассечения» на составляющие «единицы» и указываются законы их со-четания, что составляет основы строения предмета, а разные виды сочетаний единиц — его варианты. Пользуясь методом «рассечения», учащийся может строить ООД самостоятельно для анализа разных вариантов предмета.

Обучение по III типу предполагало существенные изменения в представлении изучаемой дисциплины учебной

75

Программой как способа организации познавательной деятельности, строящей теоретическую картину ее предмета. Для формирования у учащихся современного научного мышления эмпирический метод «рассечения» предмета был неприемлемым. Мы обратились к принципам системного анализа — общенаучного метода, «рассекающего» предмет как систему на структурные элементы и рассматривающего законы их связей, т. е. представляющего предмет в его системно-структурной форме. Изменения в системе обучения касались следующих моментов.

· Изменялась функция учебной программы и логика ее построения. Программа
становилась не только средством фиксации объективного содержания знаний о предмете,
которые подлежали усвоению, но и способом организации познавательной деятельности,
конструирующей предмет в новой, всеобщей форме его бытия как Системы И как
предмета конкретной науки (физики, химии, лингвистики и т. д.). Именно в такой форме
он и выступал как учебный предмет, представляющий основы изучаемой науки, и в таком
виде он должен был быть усвоенным. Идея П. Я. Гальперина о связи метода и
раскрываемого им содержания, структуры предмета была для нас руководством к поиску
метода, задаваемого «извне» — наукой и общенаучной методологией.

· При рассмотрении предмета как системы анализировались ее свойства:
целостность, сложность, организованность. Они раскрывались с учетом специфической
природы системы: типа взаимодействий (внешних — со средой, и внутренних — между
ее элементами), особенностей структуры — элементов, их свойств и связей (структурных,
функциональных, генетических). Выделялись уровни строения, функционирования и
развития системы, многоуровневый механизм, порождающий ее свойства как целого,
законы нормального функционирования и границы ее устойчивости.

· Открываемая новая теоретическая картина предмета описывается двумя языками:
категориями системного анализа и понятиями конкретной науки. Язык системного
анализа выделяет категории, которые обозначают его познавательные процедуры,
направляющие раскрытие предмета в новой, всеобщей форме — как системы; язык
конкретной науки описывает содержание предмета как специфической системы. Таким
образом, формируемые предметные знания обобщаются на методологическом уровне и
на этом основании организуются в концептуальные системы.

· Учебная программа определяла общие принципы построения учебного предмета:
каким он должен быть при его системном анализе. Программа содержала три основные
части: 1) введение в предмет, 2) общее описание специфики данной системы, 3) варианты

09.10.2012

70

Систем данного типа, их особенности.

· Во введении описывались предмет и метод его изучения. Предмет был представлен
в новой форме — как система с присущими ей свойствами: целостности, сложности,
упорядоченности; метод — как способ организации познавательной деятельности на
принципах системного анализа предмета.

Учащимся разъяснялось значение системного подхода в современной науке и общественной практике, отмечалась необходимость его усвоения для формирования нового типа мышления, характеризуемого новым видением объекта, и его значение для выбора способов преобразования объекта. Выделялись: категориальный аппарат системного подхода («система», «среда», «структурные элементы», «структура», «уровни», «связи» и др.), основные познавательные процедуры, логика познавательного движения по предмету и общая стратегия его исследования. Далее учащимся разъяснялся метод экспериментального обучения, специфика построения его программы, выделяемых типов УК и их особенностей, организующих способ усвоения процедур метода на конкретном предмете.

76

Перед учащимся раскрывалась перспектива: что они могут приобрести в результате нового метода обучения (способность к самостоятельной организации познавательной деятельности при изучении новых объектов, формирование знаний и умений в новых характеристиках, новый способ мышления и способность к многостороннему освоению объекта и т. д.).

· Во второй части программы описывался предмет как качественно определенная
система (химическая, физическая, лингвистическая, техническая и т. д.). Выделялись ее
специфические характеристики, раскрывался механизм их порождения: внутренняя
сложность и упорядоченность строения системы. Рассматривались уровни строения
системы и формы ее организации на каждом уровне — тип структуры (особенности
свойств элементов и их связей). Выяснялись внутренние взаимодействия элементов
системы между собой на каждом из уровней.

· Третья часть программы выделяла основные варианты систем данного качества и
рассматривала их особенности. Так, в химии (общей) изучались молекулярная система,
макромолекулярная и т. д.; в неорганической химии — простые вещества и сложные
соединения; в физике — механическая система, термодинамическая, электромагнитная,
квантово-механическая и т. д. Короче, рассматривались явления данной системы, их
общая сущность была предметом рассмотрения во второй части программы.

Изучение предмета в единстве сущности и ее явлений, а самой сущности — как многопорядковой раскрывает учащемуся законы порождения всего возможного многообразия явлений, существенные свойства системы, законы ее существования, функционирования, развития и разрушения. Такой способ организации познавательной деятельности имеет принципиальное значение для формирования мировоззрения учащегося, понимания мироустройства, определения места человека в мире и его ответственности за результаты своей деятельности по его преобразованию, для понимания возможных и недопустимых его изменений.

Эта часть программы предполагала особую систему учебных заданий. Если вторая часть программы, раскрывая системность предмета, предполагала Усвоение метода системного анализа, его познавательных процедур (и соответственно, УК раскрыли деятельность по выполнению отдельных процедур системного анализа с последующим их

09.10.2012

70

Объединением для решения усложняющихся задач), то в третьей части программы анализ вариантов системы требовал уже Применения Метода в целом; соответственно изменялся характер учебных заданий и задач. Учащийся должен был выделить всю цепочку отношений объекта, составить план ее анализа вплоть до выделения последнего звена, в котором выступают или могут быть установлены прямые отношения искомого и известных данных. В отдельных случаях предлагались задания на самостоятельный анализ объектов, не предусмотренных программой, и задачи усложненного типа (олимпиадные). Такие задания были своего рода тестами, показывающими меру освоения метода и диапазон его применения.

В результате новый способ организации познавательной деятельности и формируемый тип ориентировки в предмете как системе определяли новый способ мышления, являющийся общей основой развития разнообразных способностей: математических, лингвистических, технических и т. д. (в зависимости от изучаемого предмета). При этом применение системного анализа при выполнении разных задач: изучения новых объектов, их экспертной оценки и выявления дефектов, проектирования системных объектов (предварительное математическое их моделирование), правильная их эксплуатация и т. д. — носило творческий характер.

Имея предметом исследования организацию формирования деятельности в

77

Процессе ее усвоения, мы выделили Показатели ее усвоения, чтобы выявить соответствие полученных показателей заданным. Мы формировали деятельность, которая должна быть усвоена как умение что-либо производить: материальные вещи, знания, способности, новые способы решения задач, способность самостоятельно учиться и т. д. В соответствии с этим мы и задавали при ее формировании характеристики ее усвоения. Формируемая деятельность выступала как производящая не только отчуждаемый от деятельности продукт, но и продукт неотчуждаемый — свою ориентировочную основу. Только с формированием адекватной ООД, когда деятельность становится умением, она может производить все что угодно. Поэтому и показатели усвоения деятельности мы связываем с характеристиками усвоенного умения. Мы выделили три блока показателей: сформированность умения производить продукт в нормативных показателях, сформированность всех характеристик ООД, задаваемых при ее формировании, появление новых изменений в исполнительной части деятельности и в функционировании умения в целом. Каждый из этих блоков имел свою систему задаваемых показателей, по которым и осуществлялась оценка сформированного умения.

Подведем общий итог. Проведенные исследования показали: наш способ организации Формирования Деятельности в процессе ее усвоения поднимает учащегося на новый уровень развития — уровень Теоретического освоения объекта и деятельности С ним. Новое системное понимание открывает новые возможности духовно-практического освоения вещей, создает предпосылки формирования личности многосторонне развитой, ответственной за результаты своей деятельности, личности инициативной и творческой. Конкретно это выражалось в следующем.

· Все учащиеся (независимо от уровня обучения) выделяли из объекта предмет своей деятельности — «распредмечивали» объект. Они понимали, что объект многосторонен и может быть предметом разных видов деятельности. Предмет выделяется не произвольно, а посредством постановки задачи, для решения которой необходимы определенные

09.10.2012

70

Знания; последние войдут в ООД умения ее решить.

· При решении любых задач собственная деятельность выступала предметом
анализа; выделялись все ее образующие: мотив, цель, предмет, средства, программа
(каким составом действий и операций она осуществляется), продукт. Учащиеся
понимали, что все эти моменты являются всеобщими и для практической, и для
теоретической деятельности. Составленные ими УК на новые задания отражали все эти
моменты.

· Решение задач осуществлялось в единстве теоретической и практической форм
деятельности. Теоретическая деятельность выступала как анализ задания и действий,
связанных с его выполнением; практическая — как реальное выполнение действий с
получением требуемого продукта. Вместе с тем теоретическая и практическая формы
различались и как самостоятельные виды деятельности. Главные признаки их различения
— цель и производимый продукт. В теоретической деятельности «производятся» знания,
а в практической — целенаправленное утилитарное изменение вещей.

· С усвоением системного анализа на новой основе учащиеся стали различать
методы конкретных наук и общенаучные методы. Если первые исследуют специфику
разных систем, то вторые — всеобщие формы существования объектов. Каждый предмет
имеет свой метод исследования.

· Системный анализ приобрел особое значение как метод, позволяющий понять
многое из того, что ранее не понималось: происхождение явлений, возможное их
многообразие, сущность законов и их происхождение; он оценивался как

78

Общий способ добывания знаний, как метод, определяющий новые способы преобразования вещей, как способ «научиться самостоятельно учиться», как метод, научивший «думать».

· С усвоением системного анализа у учащихся появлялись новые возможности в
познавательном и практическом освоении вещей. Этот метод использовался при
исследовании разных объектов, получении знаний о них. Так, имел место его перенос с
биологии на экологию, с химии — на геологию, с одного языка (английского) на другой
(немецкий, русский). При этом перенос метода осуществлялся по собственной
инициативе учащихся, у которых возникала потребность научиться «понимать учебный
предмет по-другому». Иногда «ради интереса» произвольно выбирали объекты
(бытового, профессионального назначения), раскрывали их системность, и на этой
основе делали выводы о неправильной их эксплуатации, причинах частых «отказов»,
«неграмотном» поиске неисправностей при их ремонте.

· Особенное значение придавалось системному анализу для выбора способов
преобразования объектов: их изменения, придания им новых свойств — до границ, за
которыми система разрушается. Это служило основанием для критики «неграмотной»,
«безответственной» и даже «безнравственной» деятельности людей. У учащихся
появилось и критическое отношение к своей собственной деятельности как «неправильно
организуемой».

· Системный анализ применялся при решении задач анализа объектов, их
проектирования, конструирования, эксплуатации, экспертной оценки. «Творческие
задачи» как особый класс не выделялись, ибо творческий подход имел место при
решении любых задач.

· Участвовавшие в эксперименте учащиеся проявляли большую познавательную

09.10.2012

70 10

Активность, инициативность, изобретательность, критичность. Высоко оценивая системный анализ, они критически относились к существующей практике обучения. Обучение по новому методу было интересным, учащиеся учились мыслить, а не запоминать, у них формировались и развивались познавательная мотивация, новый способ мышления и усвоения. Учение приобретало для них значение высшей ценности, переставало быть «мукой», какой оно было для многих при обычном обучении. Предмет, на котором проводилось экспериментальное обучение, становился любимым, что часто у старших школьников определяло выбор будущей профессии и, соответственно, выбор вуза и факультета, на который они поступали.

Итак, теоретическое отношение к вещам как показатель развития учащегося появляется при формировании деятельности по их теоретическому освоению. Теоретическая деятельность, формирующая образ объекта в единстве всеобщей и особенных форм его существования, создает ориентировочную основу для многостороннего преобразования объекта.

Отделяя зерна от плевел, идеи от того частного материала, на котором они впервые были сформулированы П. Я. Гальпериным как концепция формирования умственных действий, мы продолжали развитие его идей, убежденные в необходимости их воплощения при разработке новой теории обучения на принципах деятельностного подхода.

1. Гальперин П. Я. «Метод “срезов”» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. № 4. С. 132.

2. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, З. А. Решетовой. М.: Изд-во МГУ, 1979.

3. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985.

4. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З. А. Решетовой. М.: ЮНИТИ, 2002.

Поступила в редакцию 12.VIII 2002 г.

09.10.2012

73

1

73