Книги по психологии

От двойки до пятерки: грани школьной отметки
Периодика - Национальный психологический журнал

В. С. Собкин, Е. А. Калашникова


От двойки до пятерки: грани школьной отметки

Собкин Владимир Самуилович

Доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, Заслуженный деятель науки Российской Федерации, директор ИСО РАО, лауреат Премии Президента РФ в области образования.

От двойки до пятерки: грани школьной отметки

Калашникова

Екатерина Александровна

Научный сотрудник лаборатории мониторинга социологических исследований Института социологии образования РАО.

В последние годы проблема оцени­вания в образовании исследуется и обсуждается либо в логике оценки его конечного результата (ЕГЭ), либо в логике международных сравнитель­ных обследований школьной успеш­ности, позволяющих охарактеризовать рейтинг учебных достижений россий­ских школьников относительно других стран (PISA, TIMMS и др.). Не умаляя значимости этих направлений, кото­рые, кстати, дают достаточно богатый материал и для социологических ин­терпретаций состояния современного школьного образования в России (в первую очередь социального неравен­ства в доступности качественного об­разования и общих вопросах социаль­ной политики в сфере образования [10, 11, 12]), заметим, что школьная отметка имеет отношение к совершен­но особому уровню реализации обра­зовательного процесса. Условно его можно назвать уровнем повседневной практики обучения и воспитания. К сожалению, в современных социоло­гических и социально-психологичес­ких исследованиях такому микроуров­ню обыденной жизни, как учебно-вос­питательный процесс, не уделяется достаточного внимания. А между тем, школьная отметка как особый объект социологического анализа позволяет адекватно исследовать широкий круг

Вопросов: влияние гендерных и возра­стных факторов на мотивацию учебной деятельности, разработку различных родительских стратегий по поддержке ребенка в учебной деятельности, роль академической успешности в станов­лении социального статуса ученика среди одноклассников, влияние соци­ально-стратификационных факторов на школьную успешность и др.

В этой связи принципиальное зна­чение приобретают отечественные ра­боты, посвященные школьной отмет­ке. В первую очередь, это, конечно, тру­ды Б. Г. Ананьева и Ш. А. Амонашвили. Так, например, в работе Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» (1934) зафиксированы не только пси­хологические функции оценки (ори­ентирующая, стимулирующая и др.), но и высказаны глубокие соображения о роли оценки в регулировании соци­альных отношений как внутри учебно-воспитательного процесса, так и меж­ду социальными институтами – семь­ей и школой. В широком социальном контексте рассматривает отметку и Ш. А. Амонашвили, который специаль­но дифференцирует понятия «оценка» и «отметка» как характеризующие раз­ные педагогические действия при орга­низации учебного процесса. Обобщая результаты психолого-педагогических исследований, посвященных школь-


28


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011

ПРОБЛЕМА




Ной отметке, И. В. Дубровина прихо­дит к следующему выводу: «Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познава­тельную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко зат­рагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в гла­зах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для ок­ружающих ребенка людей: родителей, родственников, учителей, однокласс­ников, – очень существенно, «отлич­ник» ребенок или, скажем, «троеч­ник», при этом престиж первого не со­поставим со спокойным безразличием ко второму» [9, с. 56]. Ориентируясь на эти идеи, мы и предприняли настоя­щее исследование.

Статья основана на материалах, полученных в результате анкетного опроса 3056 учащихся 5–9-х классов 22 общеобразовательных школ из раз­ных округов г. Москвы. Опрос был про­веден сотрудниками Института соци­ологии образования РАО. Характери­зуя выборку, отметим, что она состоит примерно из одинакового количества ответов девочек (1547) и мальчиков (1497), которые равномерно распреде­лены по всем возрастным параллелям основной школы. Общая численность и состав выборки респондентов позво­ляют провести корректный анализ по­лученных материалов относительно влияния на школьную успеваемость гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов.

Объективна Ли школьная Отметка?

Вполне очевидно, что для подавля­ющего числа учителей сам вопрос об адекватности их отметок реальным учебным достижениям учащихся про­сто не стоит. В отдельных случаях от­метка может выступать либо как инст­румент контроля над социальным по­ведением школьника, либо выполнять мотивирующую функцию, активизи­руя познавательную активность учени­ка, поощряя его ориентацию на учеб­ные и социальные достижения. Но в целом школьная отметка для учителя – это инструмент его профессиональной экспертной оценки достижений ребен­ка в учебной деятельности. Более того, как правило, соответствие результатов разнообразных тестовых испытаний

Академической успешности ребенка является для учителя (да и разработчи­ка тестов учебных достижений) пока­зателем валидности самого теста.

Иначе воспринимается отметка учеником. Для школьника это не толь­ко объективный ориентир его учебных успехов и неудач, но порой и критерий его самооценки, выступающий как своеобразное личностное качество. Например, по нашим данным, учащи­еся 5–6-х классов хорошую успевае­мость склонны считать одной из важ­ных личностных характеристик. От­метка для ученика выступает и как показатель личностного отношения к нему учителя и одноклассников. Кста­ти, именно негативная реакция учени­ка на необъективность отметки хоро­шо чувствуется и учителями. В этой связи сошлемся на исследование, вы­полненное А. Фомиченко под нашим руководством, где учителей просили оценить по семибалльной шкале зна­чимость различных причин (предла­галось 42 мотивировки), обуславлива­ющих проявление агрессивного пове­дения учащихся по отношению к учителю в различных возрастных па­раллелях. Показательно, что по мере взросления школьников необъектив­ность отметки отмечалась самими пе­дагогами как все более значимая при­чина агрессивного поведения учени­ков по отношению к учителю. Так, при оценке агрессивных проявлений со стороны учащихся 2-го класса эта мо­тивировка по своей значимости зани­мает двадцатую позицию (2,6 балла), у учащихся 5-го класса она на 11-м месте (3,6 балла), в 7-м классе – на 9-м (4,3 балла), в 9-м – на 6-м (5,0 балла). Подчеркнем, что это мнение самих учителей о влиянии необъективной отметки на проявление агрессии со стороны ученика. Как мы видим, по мнению учителей, для учащихся на­чальной школы необъективность от­метки не является значимой причи­ной, что, в свою очередь, свидетель­ствует и об авторитете учителя: он просто не может поставить необъек­тивную отметку. С возрастом же пози­ция учеников явно меняется. В отмет­ке, как полагают учителя, школьник видит проявление субъективного от­ношения к себе со стороны педагога. Но, подчеркнем, это интерпретация учителями мотивов агрессивного по­ведения учеников. При этом сами учи­теля склонны рассматривать свою от-

Метку, как правило, как объективную характеристику учебной успешности.

В этой связи особый интерес пред­ставляет мнение учащихся об объек­тивности школьной отметки. В ходе опроса мы просили респондентов отве­тить, считают ли они, что учителя пра­вильно оценивают их знания. Резуль­таты показали, что лишь чуть более по­ловины школьников (57,6%) полагают, что учителя объективно оценивают их знания. В то же время каждый девятый (12,2%) считает, что учителя занижают ему оценки, а 3,5% указывают, что учи­теля их завышают. «Безразлично» отно­сятся к оценке их знаний учителем 7,1% опрошенных. И наконец, каждый пя­тый (19,6%) затруднился ответить на данный вопрос. На наш взгляд, после­дний вариант ответа крайне важен, по­скольку показывает, что для значитель­ного числа школьников оказываются неясны критерии, по которым учителя оценивают их знания.

Особый интерес представляет мне­ние учащихся об объективности от­метки в зависимости от их учебной успешности (см. рисунок 1).

Как видно из рисунка, с ростом учебной успешности явно увеличива­ется доля школьников, считающих, что большинство учителей объектив­но оценивает их знания: 43,7% троеч­ников, 67,2% хорошистов и 81,5% от­личников. Следовательно, чем ниже успеваемость, тем выше доля учени­ков, считающих, что учителя занижа­ют им оценки: 16,9% троечников, 9,2% хорошистов и лишь 2,7% отличников. Иными словами, практически каждый шестой слабоуспевающий школьник фиксирует не просто необъективное, а именно негативное отношение к себе учителей в процессе учебной деятель­ности. Важно обратить внимание и на то, что среди слабоуспевающих учени­ков практически каждый четвертый (24,0%) затруднился ответить на дан­ный вопрос, что, повторимся, можно интерпретировать как отсутствие у них сформированных критериев оценки успешности учебной деятельности. Та­ким образом, низкая учебная успеш­ность связана не только с негативны­ми переживаниями ученика по пово­ду необъективного отношения к себе учителя (по сути дела, отсутствием со­трудничества между учителем и учени­ком в учебной деятельности), но и с несформированностью контролирую­щей фазы учебной деятельности.


29



ПРОБЛЕМА

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011



Рисунок 1. Мнения учащихся об объективности оценки их знаний учителями в зависимости от успеваемости (%)

80 70 60 50 40 30 20 10

81,5

67,2

43,7

24,0


_ 16,7

2,2


5,1


2,2


От двойки до пятерки: грани школьной отметки

От двойки до пятерки: грани школьной отметки

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиУчителя завышают мне оценки Большинство учителей объективно оценивает мои знания Учителя занижают мне оценки Мне это безразлично Затрудняюсь ответить

Отличники

Троечники

Хорошисты

Рисунок 2. Возрастная динамика реакции учащихся

На замечания учителей, касающихся их поведения в школе (%)

61,7

60 50 40 30 20 10

40,6

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиА Прислушиваюсь и стараюсь изменить свое поведение

Выслушиваю,

Но мое поведение –

33,8 13,3

'11,0

20,9

32,5

Это мое личное дело О Мне не делают

12,3 10,3 4,2

10,4

R10,5 9 6

6,1a 5,7А^3,5 8,4"

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиЗамечаний А Не обращаю внимания

(не прислушиваюсь)

Специально делаю
наоборот, спорю

5-й

6-й

8-й

9-й

7-й

Рисунок 3. Реакция школьников на замечания учителей, Касающихся их поведения, в зависимости от успеваемости (%)

51,7

50 40 30 20 10

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиПрислушиваюсь

И стараюсь изменить свое поведение

Выслушиваю,

Но мое поведение – это мое личное дело

Не обращаю внимания (не прислушиваюсь)

Хорошисты

Отличники

Троечники

Специально делаю
наоборот, спорю

В Мне не делают замечаний

Помимо отношения учащихся к объективности отметки учителя следу­ет обратить внимание на то, что уча­щиеся с разным уровнем успеваемос­ти по-разному выстраивают и свои межличностные отношения с учите­лем. Особенно отчетливо это проявля­ется в их реакции на замечания учите­лей. В этой связи в ходе опроса мы за­давали респондентам следующий вопрос о том, как они реагируют на за­мечания учителей, касающиеся их по­ведения. Динамика ответов учащихся представлена на рисунке 2.

Как видно из рисунка, с возрастом существенно снижается доля учащих­ся, следующих замечаниям учителей. Если в 5-м классе к ним прислушива­лись более половины всех испытуе­мых (61,7%), то к 6-му классу этот по­казатель составил 52,4% (р=.0003), а к 7-му – уже 41,6% (р=.0003). В 8–9-х классах изменяет свое поведение в со­ответствии с замечаниями учителей лишь треть школьников. Параллельно растет и число выбравших вариант от­вета «мое поведение – это мое личное дело» (с 20,9% в 5-м классе до 31,2% в 9-м, р=.0000). Увеличивается и доля школьников, склонных к протестно-му поведению при взаимодействии с учителем, выбирающих варианты от­ветов «не обращаю внимания (не при­слушиваюсь)» (с 6,1% в 5-м классе до 12,3% в 9-м, р=.0000) и «специально делаю наоборот, спорю» (0,7% и 4,2%, соответственно, р=.0001).

Таким образом, общая возрастная логика взаимоотношений между уче­ником и учителем связана со сниже­нием авторитета последнего среди уча­щихся. Вместе с тем, подчеркнем, что отношение подростка к учителю не­посредственно связано и с его успева­емостью (см. рисунок 3).

На рисунке отчетливо видно, что отличники по сравнению с троечника­ми более склонны ориентироваться в своем поведении на замечания учите­ля. Показательно и то, что их поведе­ние гораздо чаще строится в соответ­ствии с нормами школьной жизни, о чем свидетельствует выбор варианта ответа «мне не делают замечаний». Троечники же, напротив, занимают лидирующую позицию при выборе от­ветов, характеризующих протестное поведение: «специально делаю наобо­рот, спорю», «не обращаю внимания (не прислушиваюсь)», «мое поведение – это мое личное дело». Характерно и


30


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011

ПРОБЛЕМА




60 50 40 30 20 10

70 60 50 40 30 20 10

То, что элементы протестного поведе­ния начинают проявляться у отлични­ков гораздо позже, чем у троечников (лишь в 8–9-м классе).

В целом приведенные в этом раз­деле данные позволяют сделать вывод о существовании явных различий между учащимися с разным уровнем академической успешности в отноше­нии объективности и справедливости учительской отметки. При этом харак­терно, что влияние отметки выходит за рамки непосредственно учебной дея­тельности и проявляется в широком контексте социальных отношений между учителем и учеником.

Отметка: Эмоциональное и Социальное самочувствие Учащихся

Продолжая анализ, обратимся к эмоциональному самочувствию уча­щихся в стенах школы. Проецируются ли результаты учебной успешности на эмоциональные состояния подростка? В ходе опроса мы задавали респонден­там вопрос о том, в каком настроении они обычно приходят домой после школы. Полученные результаты пока­зывают, что более половины (58,1%) возвращаются из школы «в спокойном и уравновешенном» состоянии», почти треть (28,4%) – «в хорошем и припод­нятом», а каждый седьмой (13,5%) – «в плохом и подавленном».

При этом, как показывает анализ полученных данных, эмоциональные состояния у учащихся с разной акаде­мической успешностью существенно различаются (см. рисунок 4).

Как видно из рисунка, среди тро­ечников по сравнению с хорошистами и отличниками заметно выше доля учащихся, которые переживают нега­тивные эмоциональные состояния.

Помимо эмоционального состоя­ния, важным показателем социально­го самочувствия ученика в школе яв­ляется его социальный статус среди одноклассников. В этой связи в ходе опроса мы задавали респондентам вопрос, где им предлагалось оценить свой статус по ряду позиций: «я лидер в своем классе», «многие однокласс­ники уважают меня», «у меня лишь ограниченный круг друзей-однокласс­ников», «в своем классе я чувствую себя одиноко», «не думал(а) об этом». Мнение учащихся с разным уровнем академической успешности о своем социальном статусе среди однокласс­ников приведено на рисунке 5.

Рисунок 4. Эмоциональные состояния в различных по успеваемости группах учащихся (%)

60 50 40 30 20 10

57,1 58,8 58,9

В плохом и подавленном

30,3

30,6

26,1

В спокойном и уравновешенном

16,8

В хорошем и приподнятом

10,9

10,6

Отличники

Троечники

Хорошисты

Рисунок 5. Зависимость социального статуса учащегося от успеваемости (%)

57,5 41,5

59,3

Троечники

Хорошисты

Отличники

28,1

21,0

21,2 14,3

13,0

11,0

9,9

4,9 4,8 5,5

3,5

4,5

Jb

1

2

3 45

1 Я лидер в своем классе

2 Многие одноклассники уважают меня

3 У меня ограниченный круг друзей-одноклассников

4 В своем классе чувствую себя одиноко

5 Не думал(а) об этом

54,2 52,0 33,3

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиРисунок 6. Возрастная динамика социального статуса лидера Среди учащихся с разной успеваемостью (%)

П Троечники А Хорошисты О Отличники

11,1

5-й


6-й


8-й


7-й


9-й


7,7


31



ПРОБЛЕМА

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011



62,7 62,5 30,6

Рисунок 7. Возрастная динамика социального статуса «многие одноклассники Меня уважают» среди учащихся с разным уровнем успеваемости (%)

60 50 40 30 20 10

50,9 51,6
+----------- Д

53,5 39,3

7,2

42,2 6,9

24,4 12,9

45,5

6,9


От двойки до пятерки: грани школьной отметки


2,9


От двойки до пятерки: грани школьной отметкиТроечники Хорошисты О Отличники

6-й

8-й

7-й

9-й

5-й

Рисунок 8. Мнения учащихся с разной успеваемостью о своей жизненной успешности (%)

60 50 40 30 20 10

55,3

62,2

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиЯ с уверенностью и оптимизмом смотрю в завтрашний день

49,3

От двойки до пятерки: грани школьной отметки

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиЯ предпочитаю думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее

12,8 1,7

14,5 4,0

11,9 3,0

У меня есть сомнения, что жизнь сложится удачно

Я со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня

Отличники

Троечники

Хорошисты

Рисунок 9. Распределение мнений учащихся о школе,

В которой они учатся, в зависимости от их успеваемости (%)

46,2

56,8

48,9

50 40 30 20 10

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиДа, она мне нравится

43,5

37,4

39,3

От двойки до пятерки: грани школьной отметки

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиВ целом она мне нравится, но есть вещи, которые меня не устраивают

10,9 5,5

Она мне безразлична

3,8

2,7

0,0

Хорошисты

Отличники

Троечники

Нет, моя школа меня совершенно не устраивает

Приведенные на рисунке данные указывают на то, что среди отлични­ков по сравнению с троечниками го­раздо выше доля тех, кто считает себя лидером в классе (11,0% против 4,5%, р=.0000), а также тех, кого многие ува­жают (59,3% против 41,5%, р=.0000). В свою очередь троечники по сравне­нию с отличниками чаще отмечают либо наличие ограниченного круга друзей среди одноклассников (28,1% и 14,3%, соответственно, р=.0000), либо вообще не склонны осознавать свою социальную позицию среди сверстни­ков и «не думают об этом» (21,0% и 9,9%, соответственно, р=.0000). Таким образом, полученные данные показы­вают, что учебная успешность явно влияет на оценку подростком своего социального статуса среди однокласс­ников. А это, в свою очередь, косвен­но свидетельствует о значимости учеб­ной деятельности.

Однако этот вывод не безусловен и требует корректировки с учетом возра­стной динамики. С этой целью обра­тимся к рисункам 10 и 11, где отраже­на возрастная динамика социального статуса среди учащихся с разным уров­нем учебной успешности.

Как видно из рисунка, доля хоро­шистов среди лидеров оказывается существенно выше лишь среди уча­щихся 5–6-х классов, а в более стар­ших возрастных параллелях (8–9-е классы) среди лидеров уже домини­руют троечники. Это позволяет сде­лать вывод о том, что лидерство в учеб­ном коллективе отображает в опреде­ленном смысле структуру учебной успешности: если в группе большин­ство составляют хорошисты, то и ли­деры, скорее всего, рекрутируются из их числа, в случае же когда домини­руют троечники, лидер будет из тро­ечников. Таким образом, отмеченная динамика подтверждает мнение о том, что на этапе подросткового кри­зиса, связанного с пубертатным пери­одом, учебная деятельность времен­но уходит на второй план, уступая место активному формированию кру­га ближайшего окружения, в котором важным является приобретение высо­кого социального статуса среди свер­стников вне зависимости от успевае­мости. Здесь важную роль играет по­ловое созревание [7].

Вместе с тем, помимо собственно лидерства, важна и другая позиция, которая характеризует социальное бла-


32


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011

ПРОБЛЕМА




Гополучие, – «многие одноклассники уважают меня». В этом отношении важ­но отметить, что хорошая успеваемость является важным фактором, определя­ющим социальное благополучие уче­ника в группе одноклассников практи­чески на всем этапе обучения в основ­ной школе (см. рисунок 7).

Из рисунка видно, что в отличие от ситуации лидерства доля хорошистов среди тех учащихся, кто позитивно оценивает свои отношения с одно­классниками, остается высокой во всех возрастных параллелях.

И, наконец, важно отметить влия­ние школьной успеваемости на эмоци­ональную оценку учащимися успеш­ности своих жизненных перспектив. В ходе опроса мы просили учащихся выбрать один из четырех вариантов ответа, касающихся оценки своей бу­дущей успешности. Ответы распреде­лились следующим образом: 53,1% опрошенных «с уверенностью и опти­мизмом смотрят в завтрашний день», 30,5% предпочитают «думать о сегод­няшнем дне, а не строить планы на будущее», 13,1% сомневаются, «что жизнь сложится удачно», 3,3% «со страхом и пессимизмом ждут завтраш­него дня». На рисунке 8 показано, как распределились оценки собственной жизненной успешности среди учащих­ся с разной успеваемостью.

Как видно из рисунка, среди отлич­ников по сравнению с троечниками существенно выше доля тех, кто «с уве­ренностью и оптимизмом смотрит в завтрашний день». И наоборот, среди троечников выше доля тех, кто ориен­тирован на ситуативную стратегию по­ведения, то есть «предпочитает думать о сегодняшнем дне», а также сомнева­ющихся в своей успешности и тех, кто оценивает свои жизненные перспекти­вы «со страхом и пессимизмом».

В целом приведенные в этом раз­деле данные свидетельствуют о суще­ственном влиянии школьной успева­емости как на эмоциональное и соци­альное благополучие ученика, так и на оценку им своей жизненной успешно­сти в будущем.

Отметка И Мотивация учебной Деятельности

Вопрос о связи мотивации учебной деятельности и школьной успешнос­ти является, пожалуй, центральным в психолого-педагогических исследова­ниях, посвященных школьной отмет­ке (работы Б. Г. Ананьева и др.). При

Этом заметим, что, с одной стороны, интерес представляет вопрос о том, насколько отличаются между собой учащиеся с разной академической успеваемостью по своей мотивации. В данном случае в плоскости установле­ния различий между типами школьни­ков как разных субъектов учебной де­ятельности, когда академическая успешность выступает в качестве ос­нования для построения соответству­ющих типологий. С другой стороны, сама отметка может выступить своеоб­разным мотивом учебной деятельнос­ти. В этом случае мы можем обсуждать своеобразный феномен «сдвига моти­ва на цель» (А. Н. Леонтьев), когда учебная деятельность реализуется не по содержательным основаниям, а ради получения отметки.

В нашем исследовании мы задава­ли респондентам достаточно широкий круг вопросов, касающихся их отноше­ния к школе, содержания образования и непосредственно мотивации учебной деятельности. В рамках статьи мы рас­смотрим ответы лишь на некоторые из них, причем основной акцент сделаем именно на сопоставлении ответов тро­ечников, хорошистов и отличников.

Как показывают полученные дан­ные, в целом отношение учащихся к своей школе позитивно. Лишь немно­гие отметили, что школа им «безраз­лична» (7,5%) либо «совершенно не ус­траивает» (3,8%). Остальные указали, что она им «нравится» (41,5%) или нравится «в целом» (47,1%). На рисун­ке 9 приведены ответы на вопрос об отношении к своей школе учащихся с разной академической успешностью.

Из рисунка видно, что среди отлич­ников заметно выше доля тех, кому школа «нравится». В группе троечни­ков, напротив, выше процент безраз­личных к школе, а также тех, кого она «совершенно не устраивает».

Определяя причины посещения школы, респонденты чаще всего ука­зывают на свое «желание получить знания, которые пригодятся в буду­щем» (68%), «желание общаться с дру­зьями» (51,8%) и «интерес к учебе» (25,6%). Далее с весьма заметным от­ставанием в качестве значимых мо­тивов следуют: «хорошие учителя» (13,7%), «заставляют родители» (12,1%), желание «получить аттестат» (11,3%), «нравятся секции и кружки в школе» (3,3%). Следует отметить, что мотивировки посещения школы суще-

Ственно отличаются у учащихся с раз­ной успеваемостью (см. рисунок 10).

Из рисунка видно, что отличники по сравнению с троечниками суще­ственно чаще указывают на следую­щие мотивы посещения школы: «мне интересно учиться» (44,0% и 20,1%, соответственно, р=.0000), «хочу полу­чить знания, которые пригодятся в будущем» (80,2% и 61,2%, соответ­ственно, р=.0000), «чтобы общаться с друзьями» (58,8% и 48,4%, соответ­ственно, р=.01), «хорошие учителя» (19,2% и 13,7%, соответственно, р=.001). Троечники же отдают большее предпочтение следующим позициям: «чтобы получить аттестат» (15,2%), «заставляют родители» (14,8%), «пото­му что все туда ходят» (8,3%) (отличия от ответов отличников значимы на уровне р=.0000). Таким образом, срав­нение ответов отличников и троечни­ков показывает, что у последних явно превалирует внешняя мотивация по­сещения школы.

На наш взгляд, эти данные стоит дополнить ответами подростков на вопрос о причинах, по которым им не нравится школа, в которой они учат­ся. Среди этих причин респондента­ми наиболее часто отмечались: «мне трудно учиться» (26,1%), «учителя ча­сто недовольны моим поведением» (26,3%), «учителя плохо ко мне отно­сятся» (22,6%), «учителя много требу­ют от меня» (20,7%), «мне трудно дру­жить с одноклассниками» (18,7%), в школе «мало кружков и секций» (18,7%).

Следует отметить, что эти причи­ны, обуславливающие неудовлетво­ренность школой, существенно диф­ференцируют ответы учащихся с раз­ной академической успеваемостью (см. рисунок 11).

Представленные на рисунке данные показывают, что троечники по сравне­нию с отличниками существенно чаще отмечают следующие причины, обус­лавливающие их негативное отноше­ние к школе: «мне трудно учиться», «учителя часто недовольны моим пове­дением», «учителя плохо ко мне отно­сятся». Иначе сориентрованы в своих ответах отличники, которые гораздо чаще троечников указывают на недо­статочное количество кружков и сек­ций в школе и трудности в нахождении контакта с одноклассниками. Таким образом, приведенные данные позво­ляют выделить две основных линии,


33



ПРОБЛЕМА

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011



Которые определяют негативное отно­шение к школе учащихся с разным уровнем успешности. Первая касается непосредственно учебной деятельнос­ти: троечники фиксируют свое внима­ние на трудностях в учебе, а отличники недовольны качеством дополнитель­ных образовательных услуг. Вторая ли­ния затрагивает сферу социальных от­ношений: троечники неудовлетворены своими отношениями с учителями, а отличники ссылаются на проблемы в общении с одноклассниками.

Выше мы рассмотрели причины, определяющие позитивное и негатив­ное отношение учащихся к своей шко-

Ле. Помимо этого, в ходе опроса мы задавали респондентам специальный вопрос, касающийся непосредственно мотивации учебной деятельности: о тех причинах, которые побуждают их учиться. При этом предлагался доста­точно широкий спектр мотивов, вклю­чающий ориентацию на знания («же­лание получить новые знания», «жела­ние научиться получать новые знания», «желание определиться, ка­кие знания понадобятся в будущем»), мораль («долг и ответственность»), со­циальные мотивы («желание получить одобрение окружающих», «желание получить уважение сверстников»),

Коммуникативные мотивы («возмож­ность общаться в процессе учебы»), прагматические мотивы («для получе­ния в будущем интересной, высоко­оплачиваемой, престижной работы»).

Распределение ответов на данный вопрос приведено на рисунке 12.

Как видно из рисунка, ведущими (наиболее значимыми) являются четы­ре мотива: «желание получить новые знания» (56,1%), желание получить в будущем «интересную, высокооплачи­ваемую, престижную работу» (48,1%), «желание определиться, какие знания понадобятся в будущем» (35,9%), «долг и ответственность» (30,1%).



Рисунок 10. Мнения респодентов о причинах посещения школы в зависимости от успеваемости (%)

80 70 60 50 40 30 20 10

80,2

72,6 61,2

Троечники

Хорошисты Отличники

58,8

54,0 48,4

28,5 20,1

От двойки до пятерки: грани школьной отметки44,0

15,2

13,0

19,2

13,7 14,8

8,6 3,8

8,3

6,1

3,4 4,9

3,0 4,4

4

10,5

3,3

6

8

1

5

7

23 4

1 Мне интересно учиться

2 Хочу получить знания, которые пригодятся

В будущем

3 Чтобы общаться с друзьями

4 Хорошие учителя

5 Меня заставляют родители

6 Нравятся секции и кружки в школе

7 Чтобы получить аттестат

8 Потому что все туда ходят


Рисунок 11. Причины неудовлетворенности своей школой у учащихся с разной успеваемостью (%)


1

30 20 10

30,7 26,1 2,4 32,2 15,1 15,1 18,5

2 34 5 67

21,3 19,7 2,0 20,2 22,0 22,0 23,4

1

2 34 5 67

19,2 5,8 0,0 15,4 28,8 30,8 21,2

1

2 34 5 67

1 Мне трудно учиться

2 Мне трудно дружить с одноклассниками

3 Учителя плохо ко мне относятся

4 Мало кружков и секций в школе

5 Мои родители не могут найти общий язык с учителем

6 Учителя много требуют от меня

7 Учителя часто недовольны моим поведением



От двойки до пятерки: грани школьной отметкиТроечники

Хорошисты

Отличники


Рисунок 12. Распределение мотивов, побуждающих учащихся к учебе (%)


60 50 40 30 20 10

56,1

1

17,4

35,9

30,1

11,4

234 5

8,5

6

18,9

7

48,1

8

4,5

9

1 Желание получить новые знания

2 Желание научиться получать новые знания самостоятельно

3 Желание определиться, какие знания понядобятся в будущем

4 Долг и ответственность, каждый должен учиться

5 Желание получить одобрение окружающих (родителей, учителей)

6 Желание получить уважение сверстников, занять определенное положение

7 Чтобы иметь возможность общаться во время учебы

8 Для получения в будущем интересной высокооплачиваемой престижной работы

9 Меня ничто особенно не побуждает к учебе


34


НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011

ПРОБЛЕМА




Рисунок 13. Мнения учащихся о причинах, побуждающих к учебе,

В зависимости от успеваемости (%)


68,6 58,0

53,1

Отличники

От двойки до пятерки: грани школьной отметкиПри этом специальный анализ по­казывает, что с возрастом существен­но изменяется значимость тех или иных мотивов учебной деятельности. Так, например, «желание получить новые знания» как причина, побужда­ющая к учебе, последовательно теря­ет свою актуальность на всем этапе обучения в основной школе (71,8% в 5-м классе и только 44,8% в 9-м, р=.0001). От 5-го к 9-му классу вдвое снижается и значимость мотива «же­лание научиться получать новые зна­ния самостоятельно» (20,0% и 10,5%, соответственно, р=.0001). В то же вре­мя с 2,2% в 5-м классе до 9,0% в 9-м возрастает количество ответов «меня ничто особенно не побуждает к учебе» (р=.0000). Все это свидетельствует о том, что к концу обучения в основной школе учебная деятельность теряет свою значимость.

Весьма характерны различия в мо­тивах учебной деятельности между учащимися с разной академической успешностью. На рисунке 13 представ­лены те мотивы, относительно кото­рых существуют статистически значи­мые различия (р=.0000) между троеч­никами и отличниками.

Из приведенных на рисунке дан­ных видно, что для учебной деятель­ности отличников характерна высокая познавательная мотивация («желание получить новые знания») и ориента­ция на успешность в будущей профес­сиональной деятельности («для полу­чения в будущем интересной, высоко­оплачиваемой, престижной работы»). Среди троечников более выражена не столько познавательная мотивация, сколько прагматическое желание ми­нимизировать учебный процесс, опре­делив, «какие знания понадобятся в будущем». Помимо этого, их ответы чаще ориентированы либо на вне­шнюю мотивацию («желание полу­чить одобрение окружающих»), либо фиксируют полное отсутствие какой-либо положительной мотивации учеб­ной деятельности.

Дополнительно заметим, что эти различия в мотивации учебной деятель­ности отличников и троечников прояв­ляются и в их ответах на специально поставленный вопрос об оценке ими результативности обучения за год. Так, если отличники гораздо чаще отмеча­ют, что они «узнали много нового, ин­тересного и полезного», то троечники считают, что они «узнали много лиш-


52,2

40,5 37,8

12,0

6,6

3,1

От двойки до пятерки: грани школьной отметки70 60 50 40 30 20 10

Троечники

Хорошисты

Него, что вряд ли пригодится в дальней­шем», «не узнали ничего нового» либо получили те знания, которые «могли бы приобрести и без школы».

В целом приведенные данные по­зволяют сделать вывод и о существен­ных возрастных изменениях в мотива­ции учебной деятельности. Резкое уве­личение числа троечников после 7-го класса позволяет говорить не просто о падении успеваемости, но и об изме­нении общего социального контекста, определяющего содержательные ха­рактеристики учебной деятельности в старших классах основной школы, когда мотивы учебной деятельности, характерные для слабоуспевающих учащихся, начинают доминировать и определять социальную атмосферу образовательного процесса.

В ходе анализа полученных резуль­татов мы попытались показать, что за словарным определением отметки стоит целый комплекс социально-психологических проблем, отражаю­щих «драму взросления» в период под-ростничества; драму, которая своеоб­разно проявляется в переживаниях подростка относительно своей успеш­ности в учебе при взаимодействии с родителями, учителями и сверстника­ми. Поэтому одной из центральных стала тема влияния подросткового кризиса на школьную успешность, в ходе обсуждения которой нам удалось охарактеризовать сложную динамику трансформации мотивов учебной де­ятельности, соотнеся ее с фазами про­текания кризиса. В этой связи следует отметить, что, к сожалению, при раз­работке и обсуждении новых стандар-


63,8

Желание получить новые знания Желание определиться, какие знания понадобятся в будущем

Желание получить одобрение окружающих (родителей, учителей)

Для получения

В будущем интересной

1,1

Высокооплачиваемой

Престижной работы

Меня ничто особенно не побуждает к учебе

Тов основной школы ключевые соци­ально-психологические особенности организации учебной деятельности современного подростка оказались практически не затронуты.

Список Литературы:

1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. – Т. II. – М.: Педагогика, 1980. – 288 с.

3. Арнольд В. И. Теория катастроф. – М.: На­ука, 1990. – 128 с.

4. Блонский П. П. Избранные педагогичес­кие и психологические сочинения. – В 2 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1979. – 400 с.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений. – В 6 т. – Т. 4: Детская психология. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

6. Залкинд А. Б. Педология: утопия и реаль­ность. – М.: Аграф, 2001. – 464 с.

7. Кон И. С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития пси­хики. – М.: Изд. МГУ, 1972. – 575 с.

9. Психология: Учебник для студентов сред­них профессиональных учебных заведе­ний / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 464 с.

10. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 / Под общ. ред. А. А. Каспржака, К. Н. Поливановой. – М.: Логос, 2006. – 196 с.

11. Собкин В. С. Отношение учителей к Еди­ному Государственному Экзамену (по ма­териалам социологического исследова­ния) // Труды по социологии образова­ния. – Т. ХШ. – Вып. ХХШ. – М.: Институт социологии образования РАО, 2009. – 191 с.

1 2. Собкин В. С., Адамчук Д. В., Коломиец Ю. О., Лиханов И. В., Иванова А. И. ЕГЭ-2009 в контексте социологического исследова­ния // Образовательная политика. – 2010. – №3. – С. 23–33.


35



СОБЫТИЯ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ №1(5) 2011


УДК 159.9.072