Книги по психологии

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА СЕКЦИИ 1-го ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
О - ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДОЛОГИИ В СССР

ШТАНДАРТЫ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО ШКОЛЬНИКА ЗЕМЛЕДЕЛЬЧЕСКОГО РАЙОНА Ц. П. О.

1. Антропометрический метод, в частности, пригоден для об'ек - тивиой характеристики физического развития больших, существенно различающихся между собою групп населения.

2. В этом отношении интересны сопоставления данных о город­ских и о сельских детях земледельческого района той же губернии. Данные о сельских детях, вообще, весьма немногочисленны в лите­ратуре.

3. Особенностью настоящей работы является квалифицирован­ность и полная однородность методики собирания и обработки мате­риала на приблизительно равном числе городских и сельских школьников.

4. Предлагаемые цифры можно считать штандартными для детей школьного возраста земледельческого района центральной промыш­ленной области.

5. Сопоставление сельских детей с городскими подтверждают представление о сельском ребенке, как о менее высоком и о более широком. Различные гипотезы, пытающиеся об'яснить этот факт, не выясняют вопроса исчерпывающим образом.

К. П. Сычев и И. П. Борисов

К. ВОПРОСУ О СВЯЗИ МЕЖДУ АДЕНОИДАМИ, ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТЬЮ И НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ РЕБЕНКА.

1. Материалом для доклада послужили школьники в количестве около 3.000 человек из них 1.500 с нормальным носовым дыханием и такое же приблизительно количество с затрудненным вследствие аденоидных разращений.

2. Дети с нормальным носовым дыханием были обследованы специально для получения контрольных цифр; все они были взяты из одних и тех же школ в равных количественнных отношениях по полу, возрасту и социальному положению.

3. Помимо специального обследования полости рта и носоглотки все дети были обследованы со стороны их нервно-психического здо­ровья, а также подвергнуты экспериментально-психологическому эксперименту.

4. Для корреляции полученных экспериментальных данных педагогам школ было предложено дать характеристику каждого ребенка по предложенной схеме.


5. Для учета влияния социальной среды весь материал был проработан по специальным группам.

6. Установлена несомненная связь аденоидов со школьной неус - пешностью: полное соответствие между данными психо-неврологиче - ского и ушного кабинета, а также школьными характеристиками составляет две трети всех случаев.

7. Связь аденоидов со школьной неуспешностью главным обра­зом относится к педагогически отсталым детям. Аденоиды на умствен­но-отсталых никакого влияния не оказывают, хотя среди них имеется значительный °/» аденоидников.

8. Установлено влияние аденоидов на психический тонус ребенка

А) среди аденоидников вдвое больше вялых, апатичных, мало

Активных детей, чем среди детей с нормальным носовым

Дыханием.

Б) среди них значительный ®/0 детей раздражительных, с

Повышенной чувствительностью, обидчивых, впечатлительных.

9. Из симптомов обще-мозгового характера большое значение приобретают головные боли: у аденоидников они вдвое чаще чем в норме.

10. Из различных форм расстройства сна наиболее часто встре­чается тревожный сон, сопровождаемый кошмарными сновидениями.

11. Монотонная, нечистая с носовым оттенком речь—обычное явление среди аденоидников; нередко среди них наблюдается и рас­стройство речи функционального характера.

12. Среди аденоидников значительный •/♦ детей с ночным недер­жанием мочи: оп вдвое больше, чем у детей с нормальным дыханием.

13. Установлено положительное влияние аденотомии на школь­ную успешность и нервно-психическое здоровье ребенка: при пов­торном обследовании через год (300 операций) школьная успешность повысилась более чем в половине случаев; резко понизилось коли­чество вялых, апатичных детей, значительно уменьшился % головных болей, энуреза, расстройства сна и проч.

Принимая во внимание безусловную связь аденоидов со школь­ной неуспешностью и нервно-психическим здоровьем ребенка мы считаем необходимым поставить педагога в известность через школь­ного врача о существовании подобного явления и тем самым дать возможность правильно относиться к каждому ребенку и установить обязательно поголовный осмотр всех вновь поступающих в школу детей, каждого ребенка с уклонением от нормы направлять в про­филактическую детскую амбулаторию НКЗ к врачам специалистам для установления точного диагноза и принятия соответствующих мер.

Е. П. Радин.

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗКУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ

1-й СТУПЕНИ.

1. Определение „физкультура“ является собирательным понятием, оно включает как гигиеническую сторону, так и моторные средства, применяемые как в целях оздоровительных, так и воспитательных и


«

Образовательных. Трудовая и исследовательская деятельность’ребенка, на которой строится современная педагогика должна быть пронизана физкультурными началами, равно как сюда же входит и рационализа­ция отдыха, питания, сна.

Режим труда и отдыха—таков исходный пункт советской физ­культуры, отсюда и формулировка: советская физкультура есть рево­люция быта (физкультура 24 часа в сутки) Н. Семашко. Но не только оздоровительную и воспитательную, но и образовательную задачу ста­вит себе советская физкультура, так как она имеет целевою установ­кою подготовку к труду и обороне страны. Это достигается путем выработки соответствующих социальных качеств и совершенствования необходимых для общественно-трудовой деятельности приспособлений и движений (развитие анализаторов, быстроты и силы движений, выносливости и т. п.). Выводом и конечным результатом гигиены школы и семьи, правильно примененной системы физупражнений, использования естественных факторов и пр. являются: 1) всестороннее развитие организма (евгенический результат), 2) санитарный быт (здравоохраненческий результат) и 8) подготовка к труду и обороне (социально-педагогический результат).

2. Педологический подход к физкультуре школьника I ступени определяется: 1) учетом возрастных особенностей, 2) учетом социаль­ной среды, з) физического развития и состояния здоровья, 4) режима труда и отдыха.

3. Рефлексология, гигиена и педология—таковы корни, на кото­рых выростает и физкультура в школе и зиждется охрана здоровья детей и подростков.

Рефлексологический подход к обоснованию советской физкуль­туры выдвигает на первый план активизм и торможение—основные факторы—развитию которых широко способствует физкультура. Акти­визм и эмоциональность—основа физкультуры, начиная от элементар­ных форм ее проведения в экскурсии, в игре и до более сложных направлений, в некоторых спортивных развлечениях и гимнастике. Торможение как предпосылка усвоения знаний (дифференцировки) и дисциплины воспитывается в игре и в каждом виде сложных движений.

4. Опор о преимущественном значении естественных движений— врожденных, унаследованных двигательных рефлексов как бег, прыж­ки, метания, борьба и др. по сравнению с гимнастическими (анали­тическими) упражнениями разрешается путем рефкексологического обоснования двигательных актов.

Основным положением при выборе физупражнений является пе­реход к движениям уточненным (по пути от иррадиации к диффе - ренцировке), почему образовательное значение гимнастики с этой точки зрения вполне понятно. В подборе гимнастических упражнений за основу берутся врожденные двигательные рефлексы как бег, прыж­ки, метание, лазанье, балансирование, борьба, но на базе их создают­ся условные рефлексы (навыки биологически и социально-пригодных движений) и уточненные, дифференцированные движения; в школе 1-й ступени вся программа в основном строится на подвижных играх, только в 3-4 группах школы I ступени начинают постепенно закре­пляться дифференцированные движения; ГУС'ом введена программа игр с пионерским и революционным современным содержанием, рав­но как дана в руки педагога педологическая оценка подвижных игр. Социально-биологический анализ физупражнений гимнастического и

Ев

Спортивного порядка позволяет выбросить жизненно ненужные трю­ковые упражнения акробатического характера и использовать каждое упражнение применительно к поставленной и определяемой социаль­ной их значимостью задаче.

5. Лозунг, выдвинутый на подобающее ему место гласит: без врачебно-педагогического контроля нет советской физкультуры; комп­лексный метод (методы антропометрии, экспериментальной психоло­гии, гематологии, изучения обмена веществ; лежит в основе научно - исследовательской работы в области врачебного контроля. Роль вра­ча в школе еще не дооценивает« я во многих местах, иногда физ - упражнения применяются без врачебного контроля и вместо с( изкуль - туры мы получаем физуродование Только при врачебно-педагогическом контроле, исходящем из учета социальной среды, возрастных особен­ностей, физического развития и состояния здоровья, режима труда и отдыха, руководитель физкультуры (педагог или специалист-физ - культурник) в состоянии правильно построить программу физупраж- неяий, причем для детей физически слабых, туберкулезных и детей психо-невротиков, должен быть иной подбор физупражнений, чем для здоровых. Внутри и через школу, пионер отряд, детдом—должна быть проводима санитарная грамотность, но для этого необходимо, чтобы пионеротряд, детдом стояли на должной высоте в санитарно - гигиеническом отношении Дружными усилиями педаго а, врача и самих детей и всего населения мы изживем нашу гигиеническую отсталость, как в школе, так и в домашнем быту. Для широкого вовлечения детей и населения в проведение санироивет-рнботы необходимо создание детских комиссий по оздоровлению труда и быта при детских профилактических амбулаториях и первичных пунктах ОЗД (кабинетах физкультуры и педологии).

П. М. Ивановский.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ШКОЛЕ 1-й СТУПЕНИ.

(Кафедра гигиены воспитания 2 М. Г. У.).

1. Система физического воспитания и образования подрастающего поколения имеет в виду такую организацию общественного физиче­ского воспитания и образования, которая из растущих и форми­рующихся организмов создает граждан здоровых, работоспособных, биологически приспособленных к современной социальной среде, гигиенически дисциплинированных, черпающих мотивы поведения не из предразеудков, суеверий и пережитков, а из положений кри­тически освещенных научными дисциплинами.

2. Общеизвестное физическое воспитание и образование подра­стающего поколения в школе, представляет собой сложный педаго­гический процесс, развертывается около двух центров:

А) школы—в связи с образовательным процессом, говоря иначе, в связи с различными видами занятий, как обязательны­ми так и свободными (клубными);

Б) пионерского отряда (детской площадки) в связи со сво­бодной деятельностью детей, организованно протекающей в периоды внешкольного препровождения времени: в часы занятий

После школы, в дни праздников и отдыха, в недели и месяцы

Различных каникул (зимних, весенних и летних)-

3. Пока семья играет известную роль в организации педагоги­ческого процесса вообще и физического воспитания в частности и оерет на себя почти полное разрешение столь важных задач, как питание, сон, ■ использование известной доли досуга,—общественное

Физическое воспитание и образование в школе и пионерском отряде должны быть увязаны с семьей в одну стройную систему: школа, пионерский отряд и семья, согласованно создают физическое воспи­тание и образование подрастающего поколения.

4. Задачи общественного физического воспитания и образования в школе получат тем совершеннее свое решение, чем шире и глубже физическое воспитание будет связано с дидактическим процессом в целом.

5. Пока дидактический процесс будет конструироваться но уста­новленному трафарету, требующему от учащихся словесной деятель­ности, пассивного восприятия, многочасовых сидений в школе и до­ма, школа не прекратит наносить травматических повреждений детскому организму, создавая малокровие, понижение обмена веществ, падение веса, уменьшение позвоночника и грудной клетки, ослабле­ние рефракции глаз и остроты зрения и так далее.

6. Эффект оздоровления и положительного воздействия на физиологическое развитие учащихся, дидактический процесс окажет только в том случае, если он будет коренным образом перестроен и в основу его новой конструкции будут положены методы, обращающие процесс приобретения знаний школьниками в процесс моторной активности, преимущественно проводимой на солнце и воздухе полей, лесов, лугов, парков, рек, улиц деревни и города, садов, огородов, как в весеннее время, так и в другие сезоны.

7. Исходя из данных биологического развития детского организ­ма и социальных целевых установок советского воспитания и обра­зования, необходимо заключить, что закономерное формулирование и функционирование моторного аппарата детей связан глубоко с после­довательным и постепенным упражнением его в естественных движе­ниях. Овладение детьми комплексом соответственно подобранных (для их возраста и конституциональных особенностей) естественных движений составляет основу, на которой должно совершаться законо­мерное развитие растущего организма в личность, приспособленную к современной трудовой жизни и профессиональной деятельности.

8. Два метода конструирования дидактического процесса обеспе­чивает учащимся моторную активность, исследовательский и трудо­вой. Первый ставит учащегося в положение активного выведывателя от природы, трудовой деятельности и общественной жизни, материала для решения выдвинутых задач. Второй ставит учащихся в положе­ние активного строителя, изменяющего по своей воле окружающую природу, организуясь в совместном (коллективном) труде для созда­ния общественно-полезных ценностей.

Оба метода дают возможность педагогу 1-ыводить учащихся из состояния сидения при обычных школьных занятиях и тем самым вызывает их к осуществлению естественных движений: ходьбы, бега, прыжков, лазания, копания, резания, пиления, строгания и так далее. Школьный работник—при гигиенической оценке условий (чистоте воздуха, обеспеченности солнечным светом, достаточной насыщенности

Детей), в которых естественные движения будут совершаться при рациональном выборе и дозировке их соответственно возрастным особенностям биологической природы Детей,—получает возможность дать учащимся не только знания, но и формирование моторного аппарата, воспитывая волю, укрепляя здоровье, развивая ловкость, смелость, наблюдательность и образуя критическое мышление, осво­божденное от суеверий и предрассудков.

9. Комплексная программа ГУ C'a построена так, что заставляет делать выбор учебного материала из окружающей среды: природы, трудовой деятельности и общественной жизни, это обстоятельство обязывает школьного работника связывать проведение образователь­ного процесса не только в класной комнате, но и на полях, лугах, лесах, в соседней деревне, совхозе, на улице, реке, парке, огороде, саду, одним словом, программа ГУС‘а строит дидактические принци­пы, заставляя школьного работника помнить педагогический прин­цип, высказанных еще Коменским и Руссо: учить детей не только по книгам, но и по самым вещам.

10. Беря вещи для изучения в пределах исследовательской досягаемости учащихся, школьный работник тем самым обеспечивает возможность проведения учащимися исследовательской и трудовой деятельности с большим моторным эффектом, и дидактический про­цесс наполняется разнообразными естественными движениями.

11. Обязывая учащихся не пассивно воспринимать, а творчески действовать, исследовательский и трудовой методы дают школьному работнику богатый набор случаев, в связи с которыми учащиеся получают возможность выявить выработанность и степень прочности’' гигиенических навыков, последние создаются конечно, не в процессе разговоров о „хорошем поведении“, а в процессе систематических упражнений, то-есть в соответствующей деятельности учащихся.

12. Исследуя и осмысливая составные элементы комплекса; вещи и явления окружающей природы, трудовой деятельности и общественной жизни, учащиеся получают возможность находить и выделять гигиенически целесообразное поведение окружающих лю­дей, осуществлять санитарно-гигиенические мероприятия в жизни и тем самым вырабатывать научно-обоснованную гигиеническую мотивацию своего поведения.

13. Дидактический процесс развивающийся на основе комплекс­ных программ и своей методической конструкцией приводящий к исследовательской и трудовой деятельности учащихся, системой физического воспитания, на основе естественных движений, глубоко связывается с параллельно' ему протекающими другими ценными вйдами педагогического процесса: подвижными играми, спортивными развлечениями и плясками

Все перечисленные виды педагогического процесса составляют основу, на которой строится развитие моторного аппарата учащихся.

14. Система физического воспитания в школе 1-й ciyneHH наос - нове естественных движений не исключает и гимнастики, но послед­няя не играет роль альфы и омеги в развитии моторного аппарата: гимнастика позволяет лишь уточнить физиологически целесообразную установку выполнения естественных движений: как внекомплексное упражнение гимнастика получает и соответствующее время из числа недельных часов занятий.

15. Весь перечисленный комплекс основных средств, развиваю! щпх моторвый аппарат детей: исследовательская и трудовая деятель-1 ность, подвижные игры, спортивные развлечения, гимнастика, пляс-1 как—только в том случае дают свое положительное воздействие на детский организм, если движения детей будут протекать в условиям широкого использования таких естественных факторов природы, как воздух солнце, вода и пища.

16. Современное состояние педологических и медицинских зна­ний обязывает смотреть на детские группы в школе не как на одно­родную массу, а дифференцированную, с одной стороны, возрастными и конституционными особенностями и, с другой стороны, теми дефек­тами развития и состояния здоровья, которые обнаруживаются ком­петентным врачебным надзором.

Отсюда необходимость исчерпывающего компетентного врачеб­ного контроля и наблюдения за детьми с целью: 1) произвести диф ференциацию на группы их и подгруппы, согласно установленного диагноза и 2) подобрать для них соответствующие средства, как пе­дагогические, так и лечебные (коррегирующие упражнения).

Коротко говоря, в выборе средств физвоспитания необходим, п индивидуализация. согласно указаниям компетентного врачебног надзора.

17. Как пример подобных мероприятий необходимо отметитт следующее:

А) организацию детских групп, специально подобранных из физическо ослабленных детей, для проведения с ними заня­тий во вспомогательных классах, на открытом воздухе со свое­образным типом занятий и суточным режимом как в школе таь и дома.

Б) Организацию таких однородных групп, которые подоб­раны по одному из таких признаков, которые позволяют их на­зывать лево-схолиотиками, право-схолиотиками, нифатиками и I: этом роде цель этих группировок—проведение с ними специаль­ной врачебной коррегирующей гимнастики.

18. Физическое воспитание и образование, начинаясь в школе, углубляется пионеротрядом, разумно заполняющим свободное оч школьных занятий время, используя естественные факторы—воздух, солнце и воду, внедряя их в форме привития гигиенических навы­ков, пионеротряд, наряду с подвижными играми, свободной исследо­вательской и трудовой деятельностью протекающей особенно удачно в период лагерной жизни отряда, развивает на своих площадках за­нятия спортивными развлечениями и плясками.

19. Такая постановка педагогической работы в школе обязывает школьного работника (групповода) научиться сообщать детям не только знания и навыки читать и писать, в устной и письменной форме излагать свои мысли, но и навыки ходить, бегать, прыгать, лазать, метать, нападать, защищаться, ходить на лыжах, плавать, ко­пать, пилить, стругать и т. д.

20. Построение физического воспитания на выше изложенных основах будет обеспечиваться в школах 1-й ступени только в том случае, если педтехникумы создадут будущим педагогам надлежа­щую теоретическую - и практическую подготовку по вопросам физиче­ской культуры, с одной стороны, и органы народного образования и рабпроса, с другой стороны, введут в систему занятий по повышению квалификации школьных работников теоретические и практические занятия по физическому воспитанию в школе.

Д. И. Петров.

ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭНЕРГЕТИКИ, ДИНАМИКИ И ЗНАЧЕНИЯ РУЧНОГО ТРУДА У РЕБЕНКА (РАБОТА ПО ДЕРЕВУ).

1. Детский труд отличается от труда взрослого чрезвычайно резко. Если от последнего мы требуем возможно большей автомати­зации движений, т. е. максимального отделения двигательной части рефлекса от умственной его части, то в детском труде мы стремимся к возможно большему сочетанию двигательной части с другими и в особенности с умственной частью.

2. Изучение процессов детского труда должно пойти, помимо изучения физиологии трудового процесса и по следующим направ­лениям.

А) Энергетика процесса: сила ребенка в процессе, как ос­новной момент, определяющий в соотношении с инструментом и материалом самый процесс. (Анализ данных изучения силы ребенка,

Б) Динамика процесса: навыки у ребенка в процессе руч­ной работы по дереву и ход их развития. Взаимоотношение этих навыков и органов вегетативной нервной системы. Мышление в процессе.

В) Статика процесса: инструмент и материал. Основные принципы теории инструмента по обработке дерева и употреб­ляемых в процессе материалов.

3. Развитие рабочей установки ребенка идет следующим путем

А) стадий ориентировки (первоначальное знакомство с ин­струментом и материалом. Выработка основных рефлексов дви­гательного характера).

Б) Стадий эффекторно—рецепторный. (Диалектика в про­цессе. Выработка соотносительных рефлексов. Дифференциация процессов).

В) Стадий техники и конструктивизма. (Мастерство, исску - ство и творчество в процессе).

Г) Стадий индустриальный.

4. Изучение процессов ручного труда у ребенка и развития этих процессов ставит ручной труд на одно из первых мест, как в смысле возможности изучения развития личности ребенка и детского сооб­щества, так и в смысле использования труда, как педологического момента. Поэтому необходимо: 1) создание возможности глубокого научного изучения вопросов детского труда, 2) широкое проведение правильно поставленных трудовых процессов в школу.


О МЕТОДИКЕ УЧЕТА ВЛИЯНИЯ СЕЛЬСКО-ХОЗЯЙСТВЕННОГО ТРУДА НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ.

1. Сельскохозяйственный труд является одним из наиболее рас­пространенных видов труда, к которому привлекаются дети. Приме­нение его в детской практике дает различные результаты, начиная от вполне благоприятных и кончая самыми нежелательными

В настоящее время перед врачами-педологами стоит вопрос— в чем заключаются вредности сельско-хозяйственного труда, как они могут быть устранены, а также и другой,—чем может быть полезен сельско-хозяйственный труд при использовании его, как фактора физического воспитания? Некоторые наблюдения над детьми, работавшими по сельскому хозяйству и некоторые литературные данные позволяют предположить, что наблюдающееся вредное вли­яние на детей сельско-хозяйственной работой зависело с одной стороны, от перегрузки (рабочим временем, тяжестью, неприспособ­ленными орудиями), а с другой—подбором работ, не всегда соот­ветствующих задачам всестороннего развития ребенка.

Для того, чтобы правильнее подойти к вопросу о наиболее желательной нагрузке ребенка, подбору соответствующих работ и орудий работы, необходимо поставить ряд опытов и наблюдений, которые желательно повести в двух направлениях.

С одной стороны, нужно поставить длительные наблюдения над детьми, из года в год занимающимся сельско-хозяйственным тру­дом и с другой,—организовать наблюдения и опыты над влиянием на детей различного возраста отдельных видов работы, производи­мых при различных условиях (нагрузка тяжестью, временем, темп работы, ритм ее, частота и продолжительность перерывов и т. д.)

2. Для учета длительного воздействия сельско-хозяйственных работ на детей необходимо провести соответствующую работу в нескольких учреждениях, из которых в одних, наряду с прохожде­нием общеобразовательных предметов, должны иметь место и работы по сельскому хозяйству, в других—вестись чисто общеобразователь­ная работа, и дети физическим трудом заниматься не должны. Программа проведения указанного опыта намечается следующая:

Дети подвергаются полному врачебному осмотру, антропомет­рическим измерениям, функциональной пробе сердца и легких и измерению кровяного давления. Кроме того производится исследо­вание мочи и психотехническое исследование. При этом должно быть обращено достаточно внимания на осмотр грудной клетки и спины, изменения, кривизн позвоночника и исследование стопы с помощью получения ее отпечатка. Не менее 2-х раз в год это обследование должно быть повторено.

3. При исследовании влияния отдельных видов работ, произво­дится перед самым началом работы подсчет пульса и дыхания, измерение кровяного давления, веса, роста, становой силы, динамо­метрия, спирометрия, исследование мочи и психотехника. То же самое проделывается и по окончании работы.

4. На практике в детучреждениах, имевших в числе своих задач и проведение сельско-хозяйссвенных работ, в большинстве случаев врачам приходилось довольствоваться самым примитивным


Контролем над влиянием различных видов работ и различных их постановок на детей. Но и эти наблюдения уже наталкивали на некоторые ориентировочные выводы.

5. Только летом 1927 года удалось поставить опыт, хотя над небольшим числом подростков, но по наиболее полной программе со включением в нее измерения кровяного давления, исследования мочи и психотехнического обследования по методу проф. Нечаева —до и после работы.

Целью опыта было: учесть влияние на физическое состояние подростков и их психику 2-х часовой работы по копанью земли и мотыжению (виды работы, считающиеся наиболее тяжелыми). В результате оказалось следующее:

1. Как на ту, так и на другую работу получилась значительная физиологическая реакция организма, по характеру своему относя­щаяся к благоприятным.

2. Психотехническое обследование, проведенное до и после каждой из этих работ дало благоприятные результаты.

Затем, над теми же подростками было проведено наблюдение в отношении влияния на них работы другого характера —работы малоподвижной и более кропотливой—полки сорной травы.

В этом случае физиологическая реакция на проделанную работу оказалась ничтожной, со стороны же психики после работы можно было наблюдать реакцию некоторого утомления.

6. Необходимо повторение подобного рода опытов, углубление и расширение их и создание обстановки более благоприятствующей работе в этом направлении.

С С. Моложавый.

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОМПЛЕКСА НА МАТЕРИАЛЕ ПЕРВЫХ ДВУХ ГРУПП ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ШКОЛЫ.

1. Педологическая природа комплекса в том, что он создает у детского коллектива на определенный отрезок времени единую целевую установку, основную доминанту, повышающую интенсив­ность организованность и направленность детских реакций в ряде занятий, которые'становятся звеньями в развертывающейся цепи цело­стного жизненно-приспособительного акта.

2. Учет и анализ детских реакций в процессе проработки ком - плека показывает, что при правильной постановке комплексность не является лишь логическим построением и распределением мате­риала со стороны руководителя, но оказывает реальное воздействие на весь процесс детского поведения в ходе его проработки.

3. Степень этого реального воздействия комплексности на организацию детского поведения определяется следующими усло­виями: а) построением комплекса по типу задания, связанного с непосредственной жизненно-приспособительной деятельностью ребят, а не по типу темы и ряда подтем, ориентирущих детей в явлениях окружающей действительности, б) длительность комплекса, соответ - ствущая возрастным возможностям и уровню устойчивости детского поведения, при чем для первой и второй группы школы (возраст 8—10 лет) комплексная установка не может превышать двух рабо­чих недель, в) наличие в комплексной проработке двигательно­трудовых процессов, при чем пересьпценность комплекса речевыми реакциями понижает и даже разрушает установку, г) активизация методов работы во всех видах детской деятельности, д) совпадение целевой установки комплекса с направленностью детского коллектива и с теми жизнеными ситуациями, в которые ставит детей окружаю­щая их социальная, производственная и бытовая среда, е) ограниче­ние вне комплексных уставовок, особенно широкого, доминантного характера.

4. Как и во всяком отрезке поведения, так и в комплексной работе детей мы различаем все три основных момента, характери­зующие целостный процесс деятельности: а) направленность поведе­ния, б) сложно-нервные механизмы, в) органические функции.

5. Сопоставляя направленность детских реакций в комплексе с их структурой, мы находим, что направленность определяет собою количество вовлекаемых в процесс реакций, их дифференцирован - ность, степень их сложности и организованности, тонус органиче­ских функций.

6. Гибкость, пластичность и динамичность детских реакций при проработке комплекса зависит как от структуры отдельных занятий, так и от интенсивности и четкости комплексной целевой установки.

7. Педологический учет комплекса проводился по методу си­стематического планового наблюдения с применением в отдельных моментах метода естественного эксперимента, при чем в основу анализа была положена схема изучения ребенка и детского коллек­тива, принятая в нашей работе.

8. Проводимый таким путем педологический анализ комплекса дает нам правильную об'єктивную оценку как самого принципа комп­лексности, так и методов его построения и проведения.

Л. И. Рождественский

ТИПЫ ДЕТСКОГО ТРУДА В ШКОЛЕ

I

Для правильного понимания как самой структуры школы, так направления и темпа ее развития наиболее надежным путем является рассмотрение деятельности детей в школе.

II

Деятельность детей в школе заставляет рассматривать себя как определенный факт, именно, как факт затраты энергии детского организма. Отсюда вытекает для исследователя, как естественная задача, необходимость ответить на три основных вопроса: а) на что тратится энергия детского организма при работе в школе; б)в каких видах и формах проявляется эта затрата и в) насколько рационально и производительно происходит эта затрата.

III

Взятые в своей совокупности ответы на поставленные вопросы и решают собой проблему о детском труде в школе. По существу они заставляют исследователя подойти к рассмотрению деятельности детей в школе со стороны понятий науки о труде. Только такой чисто трудоведческий подход дает возможность определить в какой мере деятельность детей в школе является трудовой, какова ее трудовая значимость, а равно вместе с этим определить какова ее социальная значимость.

IV

Если подойти к деятельности детей в школе с точки зрения целевой направленности, то она сама собой распадается на пять отдельных типов. Первый тип характеризуется тем, что здесь дея­тельность детей направлена на обработку материала, безразлично в каком виде, но материала уже данного. Второй тип деятельности это тип собирания материала путем непосредственных детских впе­чатлений. Третий тип—это тип художественной деятельности. Чет­вертый тип—по развитию технических навыков. Пятый—общественно­организационный.

V

В высшей степени показательным является их соотношение между собой. По группам и в целом она имеет следующее числовое выражение. ______________

Груп.

1

2

3

4

% '

°/.

%

%

I

46,6

51,6

/52,8

73,5

II

3,8

11

12,3

2,7

III

6,8

3,7

3,1

3,4

41,5

32,4

31,3

20,4

V

6,3

\

1,2

0,5

VI

Данное соотношение дает основание сделать следующие выводы:

А) деятельность детей в современной Советской 1 рудовой школе направлена, главным образом, на обработку материала. С повыше­нием групп количество времени отводимого на эту деятельность заметно и очень последовательно увеличивается и вместе с тем, по мере того, как дети технически становятся более квалифициро­ванными, усложняются самые виды работы, б) Таблица видов детско­го труда дает основание сказать: деятельность, которую выполняют дети в школе с одной стороны, повышает квалификацию ребенка как работника, делает его технически более приспособленным, с другой стороны тем самым они изживают себя в одних видах и переходят в другие технические, более лучшие, в) Тип работы специально предназначенный для развития технических навыков в детях с повышением групп в такой-же последовательности убывает, с какой повышается первый тип. Это дает основание сказать, что первый тип работы растет на счет четвертого, г) Второй тип—тип иссле­довательской работы также является возрастающим типом. Но здесь одно ограничение. К третьей группе его рост прекращается, а в четвертой катастрофически падает. Это падение нельзя признать естественным. Оно вызвано посторонним, для данного вида труда, фактором. Его задерживает самый характер и об'ем программы четвертой группы. Здесь преобладает материал книжный, д) Если рассмотреть соотношение типов детского труда по отдельным школам, то можно видеть определенную закономерность между первым и вторым типами. С повышением второго типа начинает уменьшаться первый. Второй выростает за счет первого. Это дает возможность установить об'ективный признак структурного развития школы. Таковым является отношение второго типа к первому. По этому признаку обследованные мной школы распадаются на три части, которые являются тремя стадиями развития структуры школы

Е) Пятый тип является убивающим. Но его падение говорит за то что он в структуре школьного развития является последним.

Е. П. Радин.

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДВИЖНОЙ ИГРЫ В ШКОЛЕ

I СТУПЕНИ.

1. В игре мы имеем врожденную потребность, инстинкт, базиру­ющийся на ряде безусловных рефлексов и в первую очередь нападения и защиты (поскольку мы говорим о подвижных играх). Но определение игры было бы не верно, если бы мы остановились на биологической ее стороне и упустили бы социальную. В игре находит отражение окружающая ребенка среда, которая и дает содержание игре. На базе безусловных рефлексов в игре закрепляются условные рефлексы социальной среды, создаваемые трудовым социальным воспитанием и образованием ребенка.

2. В игре мы отличаем социально-целевую установку и воздей­ствие на функции организма.

Социальная целевая установка в игре складывается из ознаком­ления с окружающей ребенка природою и жизнью общества (фабула игры) и из развития коллективизма.

3. Исходя из педологического принципа—постепенного обогаще­ния ребенка опытом социальной жизни, следует при построении и подборе игр исходить из присущих тому или другому возрасту преобладающих форм построения коллективизма.

4. Несоответствие многих старых игр как действительности, так и вредная установка с точки зрения классового понимания коллективизма побуждает, применяя к ним педологический анализ, исключать все игры, не подходящие в современных условиях. Необ­ходимо по педологическому принципу подбирать игры.

5. На ряду с большою социальною ценностью игра имеет не меньшее биологическое значение. Игра может служить одним из наиболее типичных образчиков сочетания социальной и биологической значимости; мы должны рассматривать игру как с социальной, так и биологической стороны, так как она является фактором социально­биологического воспитания.

6. Преимущественное воздействие игры на отдельные функции организма позволяет выделить игры с бегом, прыжками, борьбой и проч., а также по преимущественному воздействию их на быстроту реакции, анализаторы и ритм. Всем играм присуща эмоциональность и активизм. Эти качества выгодно отличают игры среди других видов физупражнений. В разной степени, в зависимости от возраста ребенка, наростает воздействие на такие функции высшей нервной системы, как торможение, ориентировка, сосредоточение, память.

Хотя эмоциональность в форме повышения жизненного тонуса характерна для всех игр, но находчивость и смелость в различных играх выражены различно и характерны эти мимико-соматические рефлексы для игр, построенных на нападении и самозашите целого коллектива. Подражательность и драматизация—качества, отличающие некоторые фабульные игры в гораздо большей степени, чем другие.

7. Повозрастное использование игр вытекает из учета: 1) Той или другой формы построения коллектива в игре, 2) меньшей или большей простоты правил, 3) уровня интеллектуального развития ребенка и интересов его в связи с окружающей социальной средой, 4) психо-физического развития и здоровья.

8. Педологическую оценку подвижных игр и их распределение нельзя считать законченными; необходима дальнейшая работа как в центре, так и на местах. В основе работы должен быть положен рефлексологически-педологический подход к игре. Дальнейший этап работы—проверка в лабораториях и научно исследовательских кабинетах поддающихся лабораторному исследованию данных, полу­ченных на основании педологического наблюдения.

П. П. Блонский.

НЕУСПЕВАЮЩИЙ ШКОЛЬНИК 1-ой СТУПЕНИ.

1. Выводы получены путем сопоставления „первых“ и „послед­них“ учеников 30 школьных групп Хамовнического и Красно-Прес­ненского района Москвы (192в-1927 уч. год). Метод—монографическое обследование „первых“ и „последних“ по 1-м, 2-м, 3-м и 4-м группам (для сравнения взят и ФЗУ). Приводятся (в общем) выводы, согла­сующиеся но всех обследованиях.

2. Неуспевающий школьник—с гораздо худшей наследствен­ностью, с худшим утробным детством и более тяжелым рождением, с более патологической биографией.

3 Физически он более отсталый ребенок и физкультурою не интересуется.

4. Темп его умственного развития замедлен. Он плохо усваивает новое и плохо ориентируется в новых условиях, невнимателен, мед­ленно работает, пассивен, не пользуется авторитетом у товарищей. Учителю и школе он менее известен, нежели другие ученики.

5. Наиболее всего он неуспевает в орфографии и чтении.

6. Однако, учиться он любит больше „первых“, хотя интеллек­туальные интересы у него гораздо слабее.

7. В то же время у него ярко выявлены художественные инте­ресы (рисование, музыка, кинотеатр).

8. Домашняя среда его—экономически и культурно слабее. Она гораздо реже является материалом для его идеалов.

9. Школа должна создать неуспевающему школьнику возможно лучшие условия работы, соответствующе приспособляя организацию групповых занятий.


10. Однако самым больным вопросом в школе сейчас являются не не успевающие, но умственно развитые дети, сильно замедляющие в школе темп своего умственного развития. Это не маленький вопрос, так как их в школе около 28%, и в первую очередь замедляют темп развития как-раз те из них, кто дома находится в плохих условиях, т. е. наиболее развитые дети бедняков.

Н. П. Бургольц.

ОПЫТ УЧЕТА ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПО МЕТОДУ ТЕСТОВ.

1. Стабилизация программ и рост достижений советской школы, а также и необходимость рационализации всего дела обучения настойчиво требуют количественного учета всей школьной работы. Метод тестов по своей простоте и достаточной точности измерения может быть орудием подобного учета.

2. Тесты советской школы должны иметь свой специальный уклон, отличный от зарубежного, поскольку метод работы и задачи советской школы отличны от школ капиталистического Запада и Америки.

3. Учитывая вышеизложенное, тестовая комиссия педологиче­ского отдела И. М. Ш. Р. выпустили 3 серии тестов, основываясь на следующем: а) тесты совшколы должны быть массовыми и при­ближаться по своему характеру к условиям обычной школьной ра­боты; б) тесты должны учитывать достижения всех групп в целом, а не каждой в отдельности и в) по методу своей работы тесты могут иметь форму прямого ответа, выбор правильного ответа, заполнения пропусков отд., но отнюдь не форму свободного ответа.

4. Тесты есть оружие, дающееся в руки педагога, поэтому должны сопровождаться детальной инструкцией и максимально упрощенной системой подсчета. Опыт первого и второго обследо­вания указал на возможность применения метода тестов массовиком- педагогом, а также дал данные, характеризующие их сочувственное отношение к методу тестов как методу учета школьной работы.

5. Коэффициенты успешности, полученные в результате тести­рования более 14000 школьников разных районов РСФСР выявляет первые ориентировочные данные достижепий школьников. Приводи­мая здесь табличка дает сравнение коэффициентов успешности уча­щихся Москвы и ЦПР. Из нее видно насколько коэффициенты Москвы ниже коэффициентов школ провинции (ЦПР).


ТЕСТЫ

Гр.

1

2

У

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

)

Москва

I

9.2

19.4

14.0

Зима

11

8.1

18.7

23.3

4.5

14.5

23.5

6.6

225

1926/27

III

11.9

38.5

14.9

32.6

1

31.5

5.9

20.4

37.3

16 8

28.6

IV

19.2

47.8

23.9

41.0

6.7

18.0

І

40.3

8.0

19.9

1

8.5

1

29.8

52.7

22.0

Москва

I

І

14.9

29.2

16.8

Весна 27 г.

II

I

1

І

1

15.5

22.2

28.1

5.5

7.0

19.4

21.5

13.5

27.5

Ш/

18.6

49.8

24.8

43.5

38.2

6.6;

! 18.3

7.0

29.2

46 6

20.2

33.3

IV

305

59.2

32.2

53.3

17.7

36.0

47.1

9.0

21.2

8.7

36.0

59.4

26.7

СССР

I

13.8

І

І

І

І

21.8

10.9

ЦПР

II

8.4

17.5

22.6

І 4.3

7.1

15.9

14.9

Зима

III

14.7

34.3

19.2

36.8

30.9

1

| 6.6

12.2

5.9

22.2

17.6

23.4

1926/27 г.

IV

21.6

48 9

29.2

46.2

11.7

21.3

43.6

11.2

22.8

8.9

33.1

22.1

Таблица коэффициентов успешности зимы 1926/27 г. и весны 27 г.


6. Та же табличка в разрезе данных тестирования учащихся Москвы зимой и весной 1926-27 учебного года показывает рост достижений учащихся за полгода своей работы, т. е. проводя пов­торные испытания при помощи равновесомых серий тестов, мы можем установить зависимость результатов обучения, как от метода работы, так от социальных и биологических факторов развития учащихся.

7 Показатели правильности выполнений заданий тестов (вес задания) выясняют фактическое содержание об'ема навыков и знаний на различных годах обучения у учащихся различных школ Союза, в зависимости социального окружения школы и метода ее работы. Таким образом, данные тестирования могут быть использованы для построения программ, соответствующих особенностям детского воз­раста по отдельным годам обучения.

8. Опыт произведенный педологическим отделом И. М. Ш. Р. дает уверенность в возможности применения метода тестов, как метода учета в условиях советской школы. Для получения стандар­тизации теста советской школы должа быть проделана еще большая работа, но материал, собранный Институтом есть прочный фунда­мент для дальнейшей работы.

Ю. И. Левин. ""

ОПЫТ ОБ‘ЕКТИВНОГО УЧЕТА ДОСТИЖЕНИЙ И ДИФФЕРЕН­ЦИАЦИИ УЧАЩИХСЯ.

1. Существенным недочетом школьной работы в настоящее время является царящий в ней суб‘ективизм при оценке достижений учеников, отсутствие возможности сравнений полученных результа­тов в различных классах и группах, а также у отдельных учеников

И, как вытекающие отсюда следствия, нерациональное распределе­ние учеников по группам, нерациональное засиживание учеников на повторные курсы, несвоевременный отбор умственно-отсталых, недостаточное продвижение наиболее способных, невозможность обоснованной проверки методов и программ.

2. Метод тестов, вносящий принцип измерений в оценку про­дуктов педагогической и интеллектуальной работы призван способ­ствовать разрешению вышеупомянутых актуальных проблем совре­менной школы.

3. Произведенные сотрудниками детского обследовательного Института и преподавателями школ исследования по массовым тестам в Ленинграде в весеннем и осеннем семестрах 1926 года показали ценность для школ и большое практическое значение испытаний.

4. Результаты испытаний, разработанные по вариационно­статистическому методу, дали возможность установить предвари­тельные стандарты, с учетом среднего квадратического (стандартно­го) отклонения, а равно внести единый принцип для оценки по зонам успешности и одаренности, и на основании этого принципа об'єк­тивно подойти к вопросу о нормальных, субнормальных, гипернор - мальных и в крайних достижениях по отсталости и превосходству. Особенно ценным оказалось получение тестового профиля на диагно­стическом графике и суммарной оценки по методу гипотенуз.

5. Таким образом, из материала трех нормальных школ (около 1000 человек) выведены прелиминарные стандарты, констанеты и зоны по тестам счисления, чтения и коллективному методу Россо-

110

Лимо для классов А и Б; по тестам счисления Вуди, на задачи Стона, чтения про себя по Болларду и методу Декроли для класса В, Г и Д.

6. Произведенные испытания в 2 семестрах подростков в коли­честве около 1000 человек обнаружили приближение результатов к данным классов Б при одинаковой и средней продолжительности обучения и превышающим на два года в среднем возрастно. Суммар­ная оценка учеников 2 семестра дала вдвое большее количество субнормальных по сравнению с составом нормальных классов и в шесть раз большее количество отсталых.

7. Испытания во вспомогательных классах и школах (обработа­но около 500 человек), дали большие снижения средних и большой диапазон вариаций, но вместе с тем показали об'ективно достиже­ния в этих классах. Вместе с тем обнаружилось особое значение тестов для группировки разнообразного материала этих классов.

8. Исследование корреляционных зависимостей между оценкой по каждому роду тестов—наряду с педагогической оценкой в боль­шинстве случаев не дало высоких коэффициентов.

Сравнительно высокие цифры получились для коэффициентов корреляции между правильностью и быстротой чтения (0,5 у нор­мальных и 0,83 у подростков), а также между результатом по мето­ду Декроли и чтению про себя (0,55).

Таким образом примененные тесты исследуют до известной степени разнородные интеллектуальные процессы, не стоящие в прямой функциональной зависимости.

9. Опыт проведения работы показал важность централизован­ного руководства педологическим органом в проведении кампании тестовых испытаний, без чего сравнение и сводка полученных дан­ных были бы невозможны.

10. Решение вопросов, имеющих особое серьезное значение для судьбы испытуемых, как например, перевод во вспомогательные классы, не может производиться на основании коллективных испы­таний, но требует всестороннего индивидуального обследования, вместе с тем коллективный эксперимент может служить хорошим средством для ориентировочного отбора в этих случаях.

Н. И. Осколков.

ТЕЗИСЫ К ДОКЛАДУ „РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ“.

1. Задача школьного обучения технике чтения состоит не только в том, чтобы ученик овладел механизмом чтения, но и в том, главнейшим образом, чтобы он сумел использовать это в практиче­ских целях, то-есть прежде всего научился работать с книгой.

2. Чтобы наилучшим образом разобраться в вопросах техники чтения, надо исследовать процесс чтения. Одним из наиболее пло­дотворных путей в этом отношении является изучение развития навыка чтения.

3. Первоначальной методикой здесь следует считать измерение скорости чтения вслух с сопровождающим его учетом произноше­ния. Предлагаемая работа представляет собой опыт хронометри­рования чтения с отметкой количества ошибок.

4. Обнаружена ясная закономерность поступательного хода развития на всем протяжении школьного курса семилетки. При этом прирост в совершенствовании скорости чтения правильно чередуется с приростом в правильности.

5. Представляет большой интерес в педагогическом отношении то обстоятельство, что развитие у отдельных учеников совершается весьма неравномерно. В то время, как масса, средние ученики, очень медленно развиваются вначале, лучшие чтецы сразу достигают значительных результатов. Позднее, масса, в старших группах, дого­няет лучших чтецов и имеется большая отсталость у отдельных.

6. Для развития техники чтения, его совершенствования и продуктивности имеет большое значение материал и степень его соответствия типу преобладающего в данной группе, в данный момент, чтения.

М. П. Феофанова

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА.

1. На основании данных исследования навыка письма у детей школьного возраста, в пределах курса школы семилетки, можно констатировать неуклонное укрепление этих навыков в период всего курса обучения.

2. Процесс совершенствования по всем видам письма (списы­вание с классной доски, списывание с печатного текста и писание заученного наизусть) разделяется по своей интенсивности на две ступени: первая ступень (1—111 гр.)—это стадия более быстрого процесса усовершенствования и вторая ступень (IV—VII гр.)—более медленного.

3. Между отдельными видами письма, в период всего курса семилетки, устанавливается следующее соотношение по темпу: наиболее быстро пишут выученное на память, менее быстро—при списывании с печатного текста и последним по скорости является списывание с классной доски.

4. Качественная сторона письма так же, как и темп, последо­вательно от группы к группе, в пределах семилетки улучшается, выражаясь в постепенном повышении °/0 учащихся с более высокой балловой оценкой.

5. Меньшая вариативность по темпу письма наблюдается в младших группах и большая в старших, возрастая последовательно.

6. Наиболее успешным и по быстроте усвоения навыков письма, в особенности в части темпа, являются в пределах школ 1-й ступени учащиеся нормального для данной группы возраста, а именно:

8 лет—для 1-й гр., 9 лет—для Н-й и 10 лет—для третьей. Вообще признак возраста имеет существенное значение для приобретения этих навыков.

7. В темпе реакции письма отмечаются различия в зависимости от полового признака —письмо мальчиков, по общим средним, быстрее письма девочек.

8. По отдельным школам и однородным группам отмечаются различия в темпе и качестве письма школьников, в зависимости от' методов обучения грамоте и от других условий постановки работы с детьми в части занятий, способствующих развитию навыков, или задерживающих их рост.


КРЕСТЬЯНСКИЙ РЕБЕНОК.

(Этнография детства и педология).

(Ленинград).

Изучение крестьянского ребенка, как очередная задача педо­логии рабоче-крестьянского государства.

Прежняя работа по этнографии детства. Необходимость выде­ления детского фольклора из общего фольклора (прибаутки, детская песня, пометки, считанки и др.)

Быт современного крестьянского ребенка: физическое воспита­ние в раннем возрасте Суеьерия, приметы. Социальное окружение (и детский труд девочек и мальчиков).

Обращение с детьми.

— Словарь крестьянского ребенка.

— Творчество крестьянского ребенка (словесное, изобрази­тельное).

Круг детских интересов в деревне.

— Положение ребенка в крестьянской семье.

— Половая жизнь крестьянской молодежи.

— Необходимость выработки однообразной программы по изу­чению крестьянского ребенка (этнографическая программа).

Две задачи изучения крестьянского ребенка:

А) описательная (собирание материалов).

Б) об’яснительная (анализ).

Ривес.

РЕЗУЛЬТАТЫ МАССОВОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ БЕЛОРУССКОГО РЕБЕНКА ОБ ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И

ЕЕ ЗАВОЕВАНИЯХ.

1. Наше исследование является неот'емлемой частью огромного, исторического значения, всесоюзного обследования идеологии современного школьника, предпринятого педологическим отделом московского Института методов школьной работы в связи с десяти­летием Октябрьской революции.

2. Объект нашего обследования: 1000 детей, обучающихся в 39 школах Белоруссии. Среди участвовавших в опыте представлены различные социальные группировки, возрасты: от 12 до 15 лет, школьные группы: от 3-ей до 7-ой включительно, и оба пола.

3. Вопросы, по которым проводилось обследование, следующие:

1) что произошло в Октябрьскую революцию, 2) почему произошла Октябрьская революция, 3) почему наша власть называется советской,

4) лучше или хуже советская власть другой власти, почему и 5) что, по твоему, надо изменить в теперешних порядках.


4. Цредставления обследованных об Октябрьской революции. Все обследованные ясно представляют себе, что в Октябре произошел „переворот власти“. Подавляющее большинство ясно также представ­ляет себе, что путем этого переборота рабочие захватили власть. Но у кого рабочие захватили власть—это представляет себе только небольшой °/0 обследованных. Большинство смешивает Октябрь с Февралем, указывая, что в Октябре свергли самодержавие.

4. Причину Октябрьской революции подавляющее большинство обследованных усматривает в классовом гнете, к моменту Октября доведенном буржуазией до того, что „невозможно стало перенести“. Другие видят причину Октябрьского переворота в политике времен­ного правительства, сводившейся к тому, чтобы сохранить власть за буржуазным классом, а „рабочие этого не захотели“. Совсем незначителен % детей, вскрывающих процесс подготовки Октября большевитской партией, нарастание недовольства масс соглашатель­ской линией меньшевитского большинства Совета.

6. Указанные представления об Октябрьской революции и причинах ее возникновения говорят о том, что у наших ребят нет ни исторической перспективы, ни ясного понимания движу­щих сил революций. Октябрьский переворот свалился с неба, вдруг из царской власти выросла советская и только потому, что „трудно стало жить".

7. Представжния обследованных о сущности советской власти и ее преимуществах перед другой властью. Все обследованные находят, что советская власть лучше другой власти. Дети рабочих и крестьян видят преимущество советской власти в ее классовой сущности ('советская власть есть власть трудящихся). Дети служащих и кустарей в ее демократичности, в советском принципе органи­зации управления. Очень незначителен о/0 ответов, указывающих на интернациональный и социалистический характер нашей власти.

8. О недочетах в наших порядках. Здесь мы имеем ряд поли­тических программ, отражающих самые разнообразные влияния среды. Так, дети рабочих выставляют преимущественно требование индустриализации и упразднения нэпа. Дети крестьян и кустарей— упразднения привиллегий рабочих по выборному праву, дети служа­щих—свободного доступа в вуз. Чем моложе ребенок (годами и образованием), тем он менее требователен (все хорошо—вот ответ самых младших детей). Но по мере роста и развития ребенка, в его ответах все более и более отчетливо слышатся отклики той среды, в которой он растет.

Обратное воздействие школьного обучения на эти влияния среды нашим обследованием не обнаружено.

9. Необходимо систематически изучать социальные представления ребят по тем вопросам, которые затрагиваются нашей школьной программой. Это единственный путь научного учета влияния среды, с одной стороны, и организованного школьного воздействия на оформление идеологии ребенка, с другой.

10. Дело изучения Октябрьской революции и нашего государ­ственного порядка необходимо пронизать историзмом и фактическим материалом, чтобы дать ребятам не общее статическое пред­ставление о том, что есть, но и о том, как мы к этому пришли, откуда и куда мы идем.

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА СЕКЦИИ II ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


АНАТОМО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТА ПОЛО­ВОЙ ЗРЕЛОСТИ.

1. Возраст половой зрелости • разбивается на два подпериода

А) ргаериЬейаз и б) собственно риЬегЧаэ. Первый значительно лучше (в отношении динамики роста) выражен у девочек, чем у мальчике; Препубертатный возраст у девочек по материалам профилактичес­кой детской амбулатории НКЗ в среднем продолжается от 107-< лет до 14.

2. Половое созревание организма в смысле окончательного формирования половых особенностей наблюдается между 13—15 го­дами для девочек и 13г/г—16 для мальчиков.

3. Главная роль в особенностях динамики развития в перио; половой зрелости должна быть приписана половым железам и со­путствующим изменениям в эндокринной системе в делом.

4. В развитии половых желез наблюдаются резкие морфологи­ческие отличия по полу (в отношении образования и созревания генеративных элементов, строения и вступления в функцию эндок­ринных аппаратов половых желез и т. д.).

5. В развитии сосудистой системы, в зависимости от увеличе­ния емкости сердца и сосудистой системы за период от 13 до 15 лет различают: 1) легкую зрелость, 2) среднюю и 3) тяжелую (при уве­личении об'ема сердца за 1 год на 80 и более с/м.).

6. Костная система вырабатывает окончательный тип своего строения между 12—14 годами.

П. П. Эминет.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВОГО СОЗРЕВАНИЯ.

Особенности ростовой эндокринии у детей устанавливают 2 периода усиления развития половых желез на протяжении роста и развития растущего организма; у девочек эти сроки падают: первый начальный—на 6 лет и второй терминальный - на 10—15 лет. В эти половые периоды изменяются как соматические особенности, так и особенности поведения и характера ребенка.

2. Сложные соотношения желез внутренней секреции в периоды усиления полового созревания устанавливают определенный облик ребенка, который может быть изменяем путем инкреторных влияний и переустановок.

3. „Ростовые конституции“ закономерно предполагают те или иные установки полового созревания преимущественно у девочек.

4. Сроки полового созревания устанавливаются под влиянием

4 моментов: климатического: в холодном поясе—позже—от И—12 до 15—16 лет. в жарком—раньше—от 9—10 до 13—14 лет, наслед­ственного: срок первого наступления menses у дочери почти всегда


Совпадает с сроком матери, росто-конституционального: у высоких— паньше, у низких—позже и эндокринного, особенно при условии влияния вилочковой железы, запаздывание инволюции которой мо - ,-хет отодвинуть срок полового созревания.

5. Период полового созревания, т.-е. время от начала усиления развития половых желез: яичников и молочных до появления menses вообще строго равняется 4 годам у всех ростовых категорий, за исключением узкогрудо-низкорослых, где он укорочен до 3 лет.

6. Период полового созревания последовательно отмечается различными моментами как со стороны половых желез и органов: появление чувствительности и перкуторной определяемости яични­ков, растительности на лобке, под мышками, усов, бороды, различ­ные стадии изменения молочных желез в трех поясах: первый, вто­рой и третий и грудного соска, так и со стороны всего организма.

7. Правильно координированное, в наследственный срок начав­шееся у ребенка благоприятной ростовой конституции половое соз­ревание протекает незаметно при сохранении полного сома - психи­ческого равновесия и заканчивается своевременным появлением мен­струаций (поллюций), устанавливающихся в правильные сроки.

8. Начало полового созревнния об'ективно может быть установ­лено появлением так называемых половых пертурбаций, которые со­стоят в том, что в правильном соотношении ординат веса, кровяно­го‘давления, пульса (число) и сфигмограммы вдруг появляются ко­лебания и неправильности, повидимому не имеющие для себя доста­точных причин.

9. Нарушение координации в гормональной деятельности поло­вых желез: яичников я молочных создает сложные разстройства в организме девочки, которые, с одной стороны, выражаются сомати­чески: нарушение деятельности сердца, повышение простых рефлек­сов, общей ряздражимости и пр., а с другой стороны, нервно-пси - хически: повышение возбудимости, изменение поведения, ослабле­ние памяти, внимание и пр. Эти расстройства лучше всего обозна­чить как „диссоциации полового созревания“ для верхних (молоч­ных) и нижних (яичники) половых желез, потому что выпадение или слабое выявление тех, или других действительно создает своеобраз­ные изменения в организме.

10. Опотерапевтическое добавление недостающего инкрета дис­социирующей железы выравнивает половую диссоциацию с устране­нием имеющихся расстройств.

11. Но тоже выравнивание, особенно в некоторых ростовых категориях, как например, высокий рост—узкая грудь, происходит и естественным путем насчет гормонов из щитовидной железы, которая преимущественно при диссоциирующих яичниках, под влиянием сти­мулирующих ее молочных желез, нередко значительно увеличивается („зоб полового созревания“ немецких авторов); при этом также про­исходит выравнивание половой диссоциации; но того же можно достигнуть и введением тиреоидина, а тем более свежей щитовид­ной железы.

12. Принимая во внимание, что „половые диссоциации“ выби­вают подростка из его физиологической колеи, изменяют его пове­дение настолько, что он становится рассеянным, невнимательным, ленивым, неуживчивым, вспыльчивым, даже злым, что тяжело отзы­вается на отношениях его с коллективом, на его учении, на отношениях его к старшим; к его учителям и воспитателям,—умение определить своевременно начавшееся половое развитие, особенно его уклонения от физиологической нормы, умение коррегировать эти нарушения является важным и необходимым не только для вра­ча—педолога, но и для педагога и воспитателя.

И. П. Прямое.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА.

1. Согласно установившимся взглядам подросток характеризует­ся как существо с астенической конституцией и связанным с ней шизоидным темпераментом то-есть: а) повышенной раздражимостью, часто с неожиданными и несоответствующими силе внешнего раздра­жения вспышками и порывами нередко переходящими к общей или частичной тупости: б) замкнутостью—стремлением погрузиться в себя, эгоцентричностью, негативизмом, склонностью к мечтам и т. п.

2. Наши всесторонние исследования за последние три года, охватившие больше пятисот рабочих подростков заставляют нас взять под сомнение такую характеристику подростка, как несоответст­вующую действительности. Обследование 1926 года дало нам 24% астеников, 29°,о атлетиков и 17°/0 пикников; обследование 1927 года тех же ребят показало 23,5% астеников, 27,5% атлетиков и 15,7% пикников. Недостающий о/0 и в том и в другом случае приходится на смешанные формы. Очевидно, говорить об астенизме, как господ­ствующем признаке в этом периоде не приходится.

3. Исследование особенностей высшей нервной деятельности рабочего подростка, охватившие около 2000 человек, прежде всего показали, что повышенная раздражительность и возбудимость—с одной стороны, и замкнутность и склонность к уединению—с другой, также не являются характерными для подростка. По нашим данным около 70% подростков—спокойны и уравновешенны и 30°/о — возбу­димы; 62о/о—общительны и 38%—замкнуты, причем эти качества сочетаются нередко таким образом (замкнутость и уравновешен­ность, возбудимость и общительность), что так называемые шизоид­ные черты встречаются далеко не часто. Наш подросток, обычно, коллективист; откровенный и склонный, во всяком случае, к согла­сованию своих действий с волей коллектива.

4. Обследование интересов рабочего подростка указывает на реализм, практичность, здоровое критическое отношение к действи­тельности, а не фантазирование и уход от реальной жизни. Около 50% подростков желают быть рабочими различной квалификации (различные виды физического труда, техники, инженеры и т. п.), причем преобладают мотивы социального порядка („страна нуждается в высоко-квалифицированной рабосей силе“) или же (реже)—мате­риальные (содержание родных, материальная обеспеченность—6о/0).

5. То же самое сказывается в выборе уважаемой личности, любимой книги, наиболее нужного учебного предмета. 27% выби­рают героя за работу на пользу рабочего класса, 15%—за пользу обществу изобретениями или усовершенствованием техники и 7,5%— за авантюристические черты

Книга, как средство саморазвития и самовоспитания избирается в 45°/0 случаев, как развлечение и отдых-г23%, удовлетворяет


Любознательность—8°/о, приключения и путешествия—6,4о/о, желают иметь книги специально-технические—45°/0, научно-образовательные— 10,6%, общественно-политичесиие—9,2°/0.

Из учебных предметов наиболее ценят математику, физику, механику, технологию и т. д.—(40°/о) за то, что „эти предметы близ­ки к нужной профессии и работе“, „расширяют кругозор в специаль­ных знаниях“, „для мозгов полезны“.

6. Социальные факторы играют при этом громаднейшую роль: подростки из буржуазно-интеллигентской среды (главный об'ект прежних наблюдений), дают иную картину, более соответствующую установившимся взглядам. Это подтверждается последними данными немецких исследований, нашими и других советских педологов.

7. Конечно, всем сказанным неотрицается значение биологи­ческих возрастных факторов. И мы отмечаем определенный доволь­но значительный °/0 астенизма, интересов приключенческого харак­тера, повышенной нервной возбудимости и других подобных черт, свойственных подросткам всех социальных группировок.

Но все данные наших исследований дают нам возможность выставить основное положение, . что прочно установившийся в педологической литературе взгляд, характеризующий подростка, как астеника—шизотимика—далеко не соответствует действительности и что перед нами имеется более широкая возможность педагоги­ческого воздествия на подростка, чем обычно думают.

8. Наши данные получены при помощи использования различ­ных способов: а) непосредственный опрос подростков по опреде­ленной программе, б) изучение (на месте) социально-бытовых усло­вий их жизни и работы, в) наблюдение за ними в школе, г) психо­технические (тесты) испытания, д) данные о школьной успешности.

П. И. Люблинский.

НОРМАЛЬНЫЙ И АНОРМАЛЬНЫЙ ПУТЬ ВКЛЮЧЕНИЯ РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ.

1. Развитие социальных реакций ребенка идет путем постепен­ного расширения круга лиц, охватываемых социально-симпатическими переживаниями, формирующими и обогащающими личность ребенка. Ребенок реагирует симпатически сначала на круг близких членов семьи, затем на небольшой круг посетителей и друзей дома и сверстников-товарищей по играм, далее круг педагогов и товарищей по воспитанию; с 12—13 лет он проявляет наклонность к образова­нию самостоятельных небольших коллективов, дающих почву для упражнения в области социальной организации, и лишь с 14—15-ти лет он входит в трудовые коллективы с участием взрослых

2. С порою образования небольших самостоятельных коллекти­вов в малолетнем проявляется стремление к социальному самоутвер­ждению, к проявлению своей личности, и появление таких переживаний является как бы эмоциональной подготовкой к включению в социаль­ный коллектив, при чем первое отношение к коллективу взрослых не редко принимает форму „юношеского протеста“ против принятого в данном коллективе социального уклада.

3. Социальные образования, в которых воспитывается ребенок до самостоятельного вступления в коллектив играют роль „защитных кругов“, ограждающих ребенка от распыления его еще неустановив - шейся социально-симпатической реакции. Такова роль семьи, школы, организованной детской среды. Каждый из этих кругов замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока в нем не проявятся настроения, незаметно развертывающие этот круг и толкающие его к более широким формам социального общения. Детская психика как-бы проделывает ту же эволюцию, которую проделало общество, переходившее от более узких форм общения к более широким. Обогащение личности и ее социальных реакций происходит путем наслоения новых переживаний на базе социальных установок, выработанных в предшествующий период пребывания в более тесном социальном кругу.

4. Выпадение в жизни ребенка отдельных защитных кругов (сиротство, беспризорность, непосещение школы, отчужденность от сверстников, раннее вовлечение в труд и пр.) деформируют нормаль­ную социальную психику, в которой наблюдается или недоразвитие определенных, нужных для жизни, социально-симпатических реакций или переключение их в социально-нежелательные формы, или, наконец, несоответствие между оценкой интересов своей личности и интересов общества. Эти пробелы и несоответствия проявляют себя особенно сильно в период юношества, при вхождении в социальный коллектив. Юношеский протест может здесь приобретать нездоровые формы (хулиганство, устремление в сексуальность, ран­нее углубление во внутрь себя) и самый процесс социального приспособения значительно затрудняется. Слабо организованная социальная энергия легко переключается в анти-социальные формы.

5. Возрастная педология должна учесть ход постепенного развития социальных реакций ребенка в условиях различного социального окружения и подчеркнуть значение надлежаще органи­зованных „защитных гругов“, как постепенных этапов на этом пути.

Е. П. Пркин.

ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ТИПЫ ДЕТЕЙ.

1. Определение понятия „детский коллектив“ должно отграни­чить его от смежных с ним понятий (детская толпа, собрание, группа и т. д).

2. Историчность является одним из основных признаков детского коллектива.

3. Изучение хода эволюции детского коллектива представ­ляет собою одну из основных задач нашего исследования коллективной детской жизни.

4. Различные стадии эволюции детского коллектива характери­зуются особыми чертами.

5. Многообразие коллективной детской жизни не может быть уложено в одну общую схему исследования.

6. Детская индивидуальность проявляется уже в раннем возрасте в характере связей ребенка с окружающим его детским коллективом.

7. Опыт классификации детских типов как результат изучения детского коллектива.

8. Четыре типа детей; графическое их изображение.

9. Пол накладывает печать на детские типы.


ПРОФОРИЕНТАЦИЯ И ТРУД ПРИГОДНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ

ШКОЛЬНИКОВ.

1. Выбор учащимися, заканчивающими, как I, так и II ступень трудовой школы, путей и направлений дальнейшей деятельности, как в плоскости образования, так и в плоскости самостоятельного профессионального труда, представляя собой явление первостепенного государственного и социального значения, осуществляется в условиях, делающих его актом неустойчивым, мало осознанным, не введенным в рамки социальной и персональной целесообразности.

2. Профориентационные устремления школьников, их элементы и условия, должны стать предметом глубокого и всестороннего изучения на большом материале.

3. Ближайшим средством введения профориентационных устрем­лений учащихся в русло социальной и персональной целесообразности является проф-информационно-консультационная работа среди школь­ников, осуществляемая совместно и согласованно с органами, производящими психо-физичесКое обследование и ведущими профес - сиографическую работу.

4. Психо-физическое обследование учащихся должЖ» быть расширено и углублено до пределов охвата им всего состава обуча­емых в школах I и II ступени, от класса А до IV класса включительно.

5. К активному участию в обследовательской работе должна быть привлечена школа, в лице педагогического персонала, школьного. врача и самих учащихся, и общественные организации, поддержива­ющие связь со школой и учашимися.

6. Заключения о трудовой пригодности и о мероприятиях по ее повышению и целесообразному использованию, как в период обучения, так и вне его, должны основываться на данных всесторон­него (биологического, врачебного, социометрического и психотехни­ческого) обследования.

7. Распределение детей и подростков, как внутри школы, в ее типах и уклонах, так и вне ее, в условиях профтруда, должно основываться не только на данных их школьной успешности, но и на данных психо-физического обследования.

8. Состояние уровня интеллектуального развития современных школьников должно быть признано неудовлетворительным, что является следствием ряда неправильностей в постановке педагоги­ческого дела в трудовой школе.

Н. Д Левитов.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ ПОДРОСТКА.

1. Элементы профессиональной консультации подростка—а) био­логическая характеристика (данные медицинского обследования, физ - развитие, общая и специальная одаренность), б) педа­

Гогическая характеристика (успеваемость и неуспеваемость по разным предметам, имеющиеся знания и навыки), в) социально-бытовая хара-


Ктеристика (среда, условия жизни, влияния и др.), г) справка о спросе и предложении на труд или обучение труду (профшколы, техникумы, Вузы И Т. п.).

2. Профконсультация имеет уже, как длительный процесс, в котором отдельные обследования органически связываются с наблю­дением подростков и педагогической работой в течении нескольких лет школьного обучения.

3. Психотехнический эксперимент в профконсультации должен занимать видное место в тех сферах, в которых он проведен, вы­держал практическую пробу.

4. Эксперимент должен быть дополнен организованными несколь­кими наблюдениями и сопоставлен с данными медицинского и физи­ческого обследования при участии врачей.

5. В программу психологических испытаний и наблюдений должны войти: а) определение уровня общей умственной одаренности,

Б) определение профессиональных интересов в связи с общим кругом интересов подростка, в) определение специальной одаренно­сти по руслам: техническому, педагогическому, конторскому, биоло­гическому и др.

6. Параллельно с диагностикой профпригодности должны итти работы по профессиоведению в школе. Эти два отдела должны быть тесно связаны между собою.

7. Методы профессиоведения в школе—проект, экскурсия, активное ознакомление, реферирование книг и журналов, лекции.

8. Необходимо разработать формы для прослеживания за судь­бой консультируемых подростков и вести работу по учету этих форм.

9. В первую очередь должна быть организована консультация для оканчивающих 1-ю и 2-ю ступень.

10. Широкая и углубленная работа по профконсультации воз­можна лишь при наличности научно-методологического центра, кото­рый бы подготовлял методику, контролировал проведение, ррганизо- вывая соответствующие занятия для педагогов и врачей.

Ю. И. Пинус.

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ.

1. Половой инстинкт человека, как и всякий иной, для правиль­ного своего развития, оформления и проявления требует определен­ного воспитания.

2. Но в то время, как воспитание, например, пищевого инстин­кта—выработка пищевого рациона—проводится семьей чуть ли не с первого дня рождения человека, в то время, когда ни одна школа не задумается ни на минуту над тем, следует ли сообщить детям о целях питания, о характере пищеварения, о пище и пищевых веще­ствах, та же школа и та же семья оспаривает необходимость поло­вого воспитания и за редким исключением не проводит его.

3. Основная причина такого разного отношения к одинаковым по существу явлениям кроется с одной стороны в том, что половой истинкт развивается у детей с различной быстротой, выявляется


Крайне разнообразно в зависимости от социально-бытовых условий и конституциональных особенностей и, следовательно, воспитание полового инстинкта требует строго индивидуального подхода и углубленного изучения особенностей процесса в каждом отдельном случае; с другой стороны в том, что половой инстинкт в отличие от других, имеющих с самого начала своего возникновения дейст­венный, мускульно-органический характер, носит долгое время ха­рактер эмоционального чувствования, почти ни чем актуально не проявляясь во вне.

4. Не получая помощи от взрослых, дети ищут других путей для разрешения возникающих в них чувствований, недоумений и вопросов, обращаются к товарищам, книгам, к подслушиванию и под­глядыванию, напрягают до крайности свою фантазию, в них разви­вается обостренное любопытство и углубленный интерес к половой теме вообще, что служит, пожалуй, одной из причин возникновения половой неврастении и раннего начала половой жизни, с которыми так часто встречается школа.

5. Поскольку культурный уровень населения не позволяет большинству отдельных семей взять на себя воспитание в этом отношении, задача правильного полового воспитания должна быть возложена на школу, как на основное орудие социального воздей­ствия общества на подростающее поколение.

6. Школа должна применить в данном случае те-же методы, которые применяет вообще в воспитании инстинктов: а) метод орга­низации среды, создание нормальной физической и социальной обстановки, правильное чередование труда и отдыха, подбор соот­ветствующих возрасту и интересам детей игр, трудовых процессов и умственной работы; б) метод сублимирования—перевод накопля­ющейся энергии в наиболее совершенные формы деятельности детей;

В) метод полового просвещения.

7. Половое просвещение требует выделения тех основных во­просов, которые возникают у громадного большинства детей, наи­более сильно их волнует, чтобы на них дать полный исчерпывающий ответ.

8. Если мы спросим себя: что-же знают подростки о половой жизни, то оказывается что почти все они знают о половых сноше­ниях, либо из рассказов товарищей, либо из непосредственных на­блюдений над окружающей средой. Но, зная о половых сношениях, подростки, в громадном большинстве, не знакомы с происходящими при этом биологическими процессами, или имеют об этом крайне ограниченное представление, отсюда общий вопль всех, за очень редким исключением, подростков: „мы хотим знать: откуда, как, почему родягея дети“.

9. 'Таким образом подростков больше всего интересует не поло­вая, а биологическая проблема происхождения человека, и половое просвещение только в том случае удовлетворит их запросы если оно ответит на эту первейшую, наиболее интересующую тему.

10. Необходимо, чтобы школа дала ответ на эти волнующие подростка биологические темы. Проходимые обыкновенно в курсе ботаники сведения о размножении не могут удовлетворить учащихся хотя-бы по одному тому, что, не будучи знакомы со строением и физиологией органов размножения у животных, они неспособны связать получаемые сведения из ботаники с ходом развития челове­ческого плода. Биология размножения, следовательно, должна быть

Дана в курсе зоологии и анатомии человека, при чем должна быть дана только в общем курсе, ни в коем случае не делаясь темой случайного лектора или врача, т. к. только в общем курсе биологии удается сохранить в учащихся интерес к основному содержанию темы, а не подавить его чуждыми, . но легко возникающими наслоениями со стороны половых эмоций.

11. Но, так как половой вопрос есть одновременно и биологи­ческая и социальная проблема, так как продолжением рода челове­ческого необходимо разуметь не только акт зарождения человека и рождения его, но и вскармливание* и уход, и заботу о растущем организме, то половое просвещение требует ознакомления с мате­ринством, ОТЦОВСТВОМ, семьей и обществом, как необходимыми зве­ньями единого процесса продолжения рода. Ознакомление детей с нормальной системой развития животных должно делаться при изу­чении биологии и обществоведения (гнездование у птиц, вскармли­вание и уход за детьми, охрана их от врагов у высших животных, общественные формы воспитания у человека).

12. Остальные вопросы, касающиеся половой жизни, как поло­вого акта и связанных с ним моментов, крайне разнообразны у под­ростков и должны служить предметом частных бесед с отдельными инересующимися данным вопросом подростками или с небольшими одного пола группами, не служа однако темой для общих бесед, так как для большинства они будут только источником нездорового полового возбуждения и любопытства.


ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ НА СЕКЦИИ ТРУДНОГО ДЕТСТВА


ПЕДОЛОГИЯ ТРУДНОГО ДЕТСТВА.

Предупреждение и борьба с детской трудновоспитуемостью должна проводиться главным образом через школу, путем углубле­ния и расширения педологической работы в школе и детдомах, путем коллективных исследований одаренности, об'єктивного учета школьных знаний, профессиональной ориентации и исследования, изучения соматических и конституциональных особенностей детей. Во всех случаях затруднения детского обучения и воспитания необ­ходимо индивидуальное изучение еще в начальных стадиях труд­ностей, для принятия рациональных мер борьбы.

Через школу должно проводиться главное влияние на семью, на общество, на улицу; для этих целей школа кроме своей непосред­ственной работы должна быть тесно увязана в своей работе с педо - дологическими организациями, социальной опекой и инспекцией, комонесом и социальными организациями.

Педологическая консультация и просвещение должны принять широко организованную форму.

На основании наблюдений ряда лет замечается расхождение кривых обращаемости в комонес и в детский обследовательный Институт, что указывает среди прочих причин и на значимость педо­логической работы датского обследовательного Института.

Число общих обращений, а следовательно и обследований Института дает следующие цифры:

1919 г.— 264

1920 г.— 630

1921 г.— 784

1922 г.— 826

1923 г.—1397

1924 г.—1326

1925 г.—1906

1926 г.—3421, из них трудновоспитуемых—660.

Из этих 660 трудновоспитуемых было 418 психопатов, представ­лявших частичную трудновоспитуемость.

Работа доктора Деревской.

Всех умственно-отсталых было 1829 чел.—54,3%.

Главное обращение а Институт: 12 л.—546 13 л—486

11 л.—517 14 л.—320

10 л.—462 15 л, —187

9 л.—328

Умственно-отсталые направлялись в детский обследовательский Институт на обследование из нормальных школ и школ подростков на следующих годах обучения: на 1-м году - 375 ч.

„ 2-м „ —324 „

» 3-м „ —313 „


„ 4-м „ —191 „ (в том числе класс А).

» 5-м „ 87 „ „ „ я).

„6-м „ — 31 „

, 7-м „ — 21 „

» 8-м „ 3 „

„ 9-м „ — 3 „

(работа Галкиной и Лехтман).

Значительная часть' детей, присланных в детский обследова - тельный Институт на обследование школой как трудновоспитуемые, продолжают свое обучение в школе, 'находясь под наблюдением и лечением детского обследовательного Института.

Собираемый катамнез о дальнейших формах поведения этих трудновоспитуемых детей показал, что около 50% их (исследование доктора Кучер) теряют свою трудность и получают благоприятные отзывы школы.

Число детей, находившихся под такой обсервацией, равнялось в 1925 г,-518, а в 1926—959.

При сравнительном исследовании социальных факторов у трудно­воспитуемых детей и у пионеров мы нашли (доктор Кучер) сравни­тельно небольшую разницу в области физических факторов суще­ствования и значительную разницу в бытовых факторах, в том числе 77,7% длительного времяпровождения на улице. Наблюдения дали нам право заключить, что пионер-коллектив является формой организации, которая в значительной степени нейтрализует то вред­ное влияние, которое ребенок может получать в семье и на улице, прививает ребенку здоровые общественно-политические навыки и тем самым создает полноценную личность и активных строителей новой жизни.

Анализ факторов 300 более глубоко изученных Шершенем трудновоспитуемых детей на-материале

1926 г. Детский обследовательный Институт показал, что они пока могут быть разделены на следующие группы:

1) 29'/»—проявляющих трудновоспитуемость вследствие непо-

Сильности для них обычной школьной работы по самым разнообразным причинам—перегрузка,

2) 5%—вследствие чрезмерной легкости школьной работы—

Недогрузка,

3) 52%—антагонизм направленности детских интересов со

Школою, при чем эта группа может быть подразделена на группы: а) уличной направленное«!—34%. б) эго­центрической—10%, в) ремесленно^-3%, г) семей­ной—3%> Д)' общественно-политической—2%,

4) 4*/#—семейных конфликтов,

5) 3%—общее перераздражение тяжелыми условиями жизни,

6) 7%—где не удалось обнаружить видимых социальныхфакторов.

Изучение второгодничества в школах, проведенное Шершенем,

Показало, что 60е/, школьной детской отсталости вызывается личной недостаточностью, 35%—отсталостью бытового характера, и 5% —отсталостью школьного характера. Второгодничество первых двух классов преимущественно дебильно и субнормально, следующих— неуравновешенно и психопатично.

Наиболее частыми причинами обращения школы являлись жалобы на:

1) помеху в ведении школьных занятий с классом,

2) агрессивное отношение,

3) сексуальные проявления,

4) хронические манкировки,

5) правонарушения.

По типу своего поведения трудновоспитуемые дети могли быть предварительно и примерно разделены на следующие группы:

(работа Галкиной и Лехтман)

1. эмоционально-неустойчивые,

2. эротичные (возбужденные),

3. эффективные (взрывчатые),

4. демонстративно-негативирующие,

5. агрессивные (враждебные),

6. правонарушители,

7. сексуальные, ~

8. смешанные - приютское одичание, вожаки, группирующиеся вокруг вожаков, подчиняющие насилием, озлобленные одиночки.

Физическое исследование трудновоспитуемого (доктор Левин) показало, что по сравнению с обычным Ленинградским школьником: рост: отстает в среднем на 4,5 сант.

К 14 годам „ 7,0 „

»15 , , 11,6 „ рост сидя отстает в среднем на 1,6 сант. к 14 годам „ 2,7 „

» 15 » » 5,1 »

Рост нижн. сегмента отстает в среднем на 2,9 сант.

К 14 гэдам—4,3 „

»15 я 6,5 „ окружность головы отстает в среднем на 0,8 сант.

К 14 годам „ 1,1 „

,15' , ,1,6 ,

Головной показатель—83,2. нормальный по Старкову—82,3.

Среди детей, имеюших после 9-летнего возраста окружность головы менее 51 сант., имеется 30*/0 умственно-отсталых, 22°/* трудно­воспитуемых и 30% смешанных форм умственной отсталости и трудновоспитуемости, 18°/0 субнормы, всего свыше 500 человек.

Преобладающая кона итуция—астеническая.

Половое сЖревание замедлено и ослаблено.

Сексуальная возбудимость повышена и имеет уклонения у 50*/» дошкольников (работа доктора Скальской) из них у 15а/„ в резкой форме.

Изучение наследственности показало (работа доктора Ш н и р м а н и Не йман), что в 64,7°/0 наблюдается алкагольная наследственность в 28*/«—психопатическая и в 16°/0—сифилитическая.

Я считаю, что последняя цифра должна значительно увеличиться, когда детский обследоват ельный Институт сможет развернуть более щирокое исследование сифилитических реакций крови.

Исследование крови показало на ряд уклонений в этой области, из коих следует отметить, что в 16°/# случаев у мальчиков, в 57,2%— у девочек (работа доктора Абрамовича) наблюдается неправиль­ная реакция доктора Манойлова, что толкуется нами как наруше­ние окислительных процессов, повышение обмена веществ.

Также доктором Фельдман была обнаружена в ряде случаев патологическая реакция в моче.

Проводятся в настоящее время работы по изучению кривой сахара, по изучению липоидов и по групповой агглютинации крови, по реакции Котмана и Бернацкого, по кальцию и калию, по атропи - новой пробе и по капилляроскопии.

Психопаты обнаружили своеобразие ферментативных процессов (работа доктора Волянского), приближаясь к смешанной астенико­артритической конституции по Маслову, характеризуясь понижением амилазы и повышением антитрипоина.

Таким образом недостаточная кататимитическая и амиломити - ческая функция организма создает условия для нарушения обмена веществ и раздражения нервной системы.

Исследование одаренности трудновоспитуемых детей 1926 г. (работа доктора Никитиной) показало следующее распределение:

По Вит:

Выше нормы................................................. 4%,

Норма............................................................ 49%,

Ниже нормы............................................ 17,5%,

Умств.-отсталых (дебильных) . 34%;

По Россолимо:

Норма............................................................ 63%,

Ниже нормы......................................... 5,6%,

Умств-отсталых......................................... 31%.

Из них, откинув умственно-отсталых в 19,7%, наблюдается частичная одаренность: музыкальная—в 3%. литературная—в 2,5%, рисовальная—в 11%, драматическая—в 3,25%.

Коллективное обследование одаренности (работа д-ра Левина д-ра Дюковой) трудновоспитуемых показало понижение ее в сред­нем по методу Института вместо 11 выполнений 10-летки дали 6,6,

11 „ » 7,8, 14 „ 6,0,

13 „ „ 8,5,

14 „ „ 8,1. По коллективному методу Р о с с о л и мо 13-летки дали 21,6 вместо 25

14 „ „ 21,8 Исследование д-ра Рейнгард обнаружило, что способность сосредоточения у трудновоспитуемых детей понижена; в то время,

Как у нормальных детей она равна..................................... 3,6

У трудновоспитуемых детей она колеблется от 1,5 до 2,9.

Адаптация внимания не нарушена.

Пониженное внимание и повышенная отвлекаемость задержи­вают естественное развитие, в особенности в виду повышенной эмо­циональности.

Доктор Никитина исследовала волевой процесс у трудновос­питуемых детей, определяя способность к волевому усилию, к по­давлению волевого усилия, к волевой задержке, к импульсивности

И обнаружила значительную дисгармонию в развитии волевого про­цесса и своеобразный тип для разных видов трудновоспитуемости. В другой работе выявлена пониженная внушаемость трудновоспиту­емых детей (работа Галкиной и Лехтман).

Не все школы направляют, однако, своих детей на педологи­ческое исследование, свыше 1,0% совсем не пользуются детским обследовательным Институтом.

Л

Д. И. Нзбуиин.