Раздел 2 История развития психодиагностики

ЩИЩИЧИИ—ЩІ Hill III ill! ІІІІІИП ІМІЩ ПНІ....... її III НИИ ИЩИ ІІІІІІІІІІІІИ І ИМИ ЩИИИИ ИИ

2.1. Развитие Практической Психодиагностики

Френсис Галътон В 1883 г. публикует объемистую монографию [71], в которой содержатся описания ряда разработанных им стандартизованных испытаний для опенки сенсорных и психомоторных способностей. Благодаря этому выдвинутая им еще в 1869 г. идея дифференциальной психологии становится на рельсы практически осуществимых массовых обследований.

В 1898 г. в статье, опубликованной в английском журнале Mind, Ученик Гальтона Джеймс Маккин Кэттелл [3351 впервые употребляет термин «тест», означающий буквально «проба», «испытание».

В начале 1890-х гг. Эмиль Крепелин Выдвигает идею применения методов экспериментальной психологии к задачам психологической и психиатрической диагностики [373]. Его ученик Э. Оерн Первым реализует эту идею па практике применительно к оценке интеллектуальных способностей. Применявшиеся им методики охватывали такие психические функции, как восприятие, память, ассоциирование и моторику.

Конец XIX и начало XX в. характеризуются быстрым развитием методов психологической диагностики различных интеллектуальных характеристик личности, и все это направление в целом получает в кругах специалистов общее название ментиметрии или измерения интеллекта.

В 1885 г. Герман Эббитауз Публикует сообщение о разработанной им методике испытания способности к запоминанию пропущенных слов в тексте [347]. Фактически это был первый групповой тест мыслительных способностей.

В 1908 г. Альфред Вине м^Томас Симон Опубликовали основной вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», обеспечившей измерение так называемого умственного возраста индивида [329]. В 1912 г. Вильям

|4_________ Часть I. Психодиагностика - Теоретико-Методологические Аспекты

Штерн Предложил измерять интеллект ребенка в терминах Коэффициента интеллектуальности (КИ), Вычисляемого путем деления умственного возраста на хронологический возраст. В 1916 г. профессор Стэнфордского университета Льюис Термен Завершил переработку шкалы Бине—Симона применительно к условиям стран английского языка [407]'.

Это был первый индивидуальный тест «общего интеллекта», нашедший массовое практическое применение; он явился в том Или Ином отношении прообразом всех последовавших за ним умственных тестов.

В 1910 г. русский психолог Г. И. Россолимо Опубликовал свою методику оценки различных умственных способностей на основе учета внутрииндивидуальных различий, т. е. путем построения индивидуальных «психологических профилей» [246]. Этот метод получил широкое распространение как в нашей стране, так и за рубежом, предвосхитив на несколько десятилетий идею так называемых тестовых батарей, которые в настоящее время пользуются большой популярностью в странах Запада.

В годы Первой мировой войны специальная комиссия Американской психологической ассоциации, возглавляемая Робертом Иерксом, Разработала Армейский тест интеллекта [391]. Это был первый групповой тест общего интеллекта. На основе его применения была осуществлена «интеллектуальная сортировка» 1 млн 727 тыс. рекрутов американской армии. Аналогичная ситуация складывается в русской армии: сначала во времена Русско-японской, а затем — и во время Первой мировой войны в армии введено практически поголовное медико-психологическое обследование рекрутов и младших офицеров. Психологические тесты начали завоевывать европейский и американский континенты.

Развертывание Тестовых Разработок За Рубежом

Стремительное шествие мені иметрии и психологического тестирования по этим двум континентам продолжается в XX столетии, охватывая в первую очередь англоязычные страны.

В конце 1930-х гг. Дэвид Векслер Публикует свои методики индивидуального тестирования: шкалу для измерения интеллекта взрослых (последняя переработка датируется 1955 г. [420]); в 1949 г. — шкалу

' Под руководством Л. Термсна впоследствии были изданы еще две переработки этой шкалы, известные как шкалы Стэпфорд—Бинс, 1937 [409] и Стэн-форд-Бине, 1960 [408].

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

Для измерения интеллекта подростков [419] и в 1967 г. — шкалу для измерения интеллекта детей дошкольного и младшего дошкольного возраста [418|. Основное преимущество этих методик по сравнению со шкалой Бине-Симона — их построение но типу «батарей», состоящих из нескольких субтестов, что позволяет определять КИ в отношении отдельных умственных способностей.

В годы Второй мировой войны в США различными видами тестирования было охвачено свыше 9 млн человек, среди которых основная масса ■-- военнослужащие [326]. В ВВС была создана специальная тестовая батарея для классификации курсантов летных училищ (пилот, бомбардир, штурман). Армейский тест интеллекта явился прообразом многих последующих групповых тестов «общего интеллекта», среди которых в настоящее время наиболее широко применяются такие батареи, как «Дифференциальные тесты способностей» и «Тесты школьных способностей» [391 ]. Последняя из этих батарей применяется для отбора абитуриентов в университеты и колледжи. Ежегодно через нее проходит около 2 млн человек. В целом же в начале 1960-х гг. в общеобразовательной и высшей школе США ежегодно применялось около 250 млн единиц различных тестов, большую часть которых составляли интеллектуальные тесты [324; 403].

Аналогичная ситуация складывается и в Европе. Так, в Англии в 1972 г. один лишь Национальный фонд педагогических исследований поставил школам около 3,5 млн единиц различных интеллектуальных тестов [346; 402].

■•• Уже к концу 1920-х гг. применение различных умственных тестов (в первую очередь групповых) приняло на Западе столь массовый характер, что многие авторы для характеристики этого явления используют такие понятия, как «бум», «эпидемия», «психоз». И дело здесь не только в масштабах применения тестовых методик — главное заключается в том, что в своем подавляющем большинстве эти методики носили (да и сейчас носят) ярко выраженный эмпирический характер. Хотя в их конструирование вложено немало творческой выдумки, изобретательности, тем не менее они, как правило, не имеют под собой сколько-нибудь разработанной теоретической базы. Это касается не только понимания самой сущности тестового метода, но и раскрытия содержания и особенностей тех психических свойств, которые выбираются в качестве предмета испытания в том или ином тесте. Авторы многих интеллектуальных тестов откровенно заявляли, что этот вопрос их мало заботит, главное — наличие более или менее тесной корреляционной связи с прогнозируемым поведением.

Hj_________ Часть I. Психодиагностика — Теоретико-Методологические Аспекты

Соответствующее «кредо» сформулировал в свое время Л. Термен, Пытавшийся обосновать «слепое» тестирование ума аналогией с применением электричества: хотя, писал он, природа этого явления по-настоящему не раскрыта, тем не менее оно не только успешно измеряется, но и широко используется в практических целях [407—409]. И сегодня, несмотря на быстро растущее понимание зарубежными те-стологами роли теоретического знания, эта неправомерная механистическая аналогия все еще оказывает влияние на отдельных авторов, причем таких известных, как, например, Г. Айзенк [4-6; 351].

На основе применения интеллектуальных тестов и в соответствии с теорией измерения «врожденного интеллекта» в США, Англии и других европейских странах в широких масштабах фактически осуществляется «интеллектуальная сегрегация» школьников [302; 346; 380; 394]. При этом деление на «интеллектуальные страты» становится почти необратимым: недостатки теории, казалось, вполне компенсировались громадным объемом статистического материала, создавая иллюзии объективности измерений. Разоблачение прогрессивными психологами теории измерения «врожденного интеллекта» в значительной степени стимулировало протесті)] широких слоев общественности против интеллектуальной сегрегации школьников |332; 365; 380; 381; 382; 416], поскольку неумеренное и извращенное применение «ментиметрии» привело к тому, что дети низших и малообеспеченных слоев населения практически лишались возможности получить полноценное среднее образование, не говоря уже о высшем. В результате в 1960-х гг. муниципальные власти Нью-Йорка и некоторых других городов США вынуждены были издать директиву о прекращении использования в школах групповых интеллектуальных тестов [410]. Тем не менее в замаскированном виде «интеллектуальная селекция» продолжает практиковаться и в США, и в Англии [35; 402; 403].

Зарубежными тестологами за последние десятилетия издан ряд фундаментальных трудов по «теории тестов» |322; 324; 325; 328; 330; 333; 341; 342; 348; 358; 359; 360; 361; 369; 376; 377; 384; 387 и др.). Однако то, что обозначается этим термином, в действительности весьма далеко от психологической теории. Как справедливо отмечает Энн Анаапази, Указанная выше «теория тестов» — это не психологическая, а мате-матико-статистическая теория, охватывавшая такие вопросы, как природа тестовой оценки, шкалы и методы определения надежности тестов и т. и. [ 16; 17; 325). В этом мы и сами можем убедиться, знакомясь с указанными выше трудами, а также со специальными работами по ис-

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

Гории психологического тестирования [2; 3; 43; 346; 354; 365; 385; 392; 394; 399; 421; 424; 425].

Опыт применения мснтиметрическпх тестов достаточно убедительно показывает, что «прямое приложение» частных психологических теорий при отсутствии подходящих моделей личности, их интегрирующих, так же как и отсутствие подходящих моделей поведения, где психика выступает как регулятор поведения, приводит к негативному практическому результату, несмотря на видимую обоснованную надежность математических, «технологических» моделей так называемой теории тестов. Все это означает необходимость специального анализа соотношений и связей между «моделями» весьма разного рода и качества: моделями психики как регулятора поведения, моделями личности как интегратора психики, моделями представления данных и моделями их обработки.

Даже после того как стали оформляться различные теории умственного развития ребенка (например, Л. С. Выготского |66|, Ж. Пиаже [386], Дж. Брунера [ 124)),зарубежная ментиметрия продолжала оставаться своеобразной математико-статистической дисциплиной, изолированной от достижений психологической науки.

Проследив историю ментиметрической мысли от Л. Вине До наших дней, подробно рассмотрев работы Л. Термена, Ч. Спирмена, Л. Терстпо-уиа, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, Один из историков тесто-логии приходит к выво/ty, что «ни одна теория или модель не стала основой для какого-либо умственного теста, за исключением разве что работ Дж. Гилфорда» [74; 3551.

Наличие в этом перечне имен А. Вине, Л. Термена, Д. Векслера Может показаться несколько неожиданным, поскольку указанные авторы вошли в историю как создатели весьма популярных тестовых методик. Парадокс, однако, заключен в другом: ни один из них не положил в основу созданного им теста какую-либо четко сформулированную концепцию личности, ограничившись лишь частными теоретическими рассуждениями, хотя каждый был достаточно известен и своими теоретическими работами.

Ч. Спирмен И Ж. Пиаже Вообще не занимались конструированием тестов, но первый из них широко пользовался тестовыми методиками для обоснования своей теории «общего (General) Фактора». Попытки разработать ряд тестов, основанных на экспериментальных методиках Ж. Пиаже (а значит, и на егр концепции умственного развития |386|), пока не привели к созданию таких инструментов, которые вышли бы за стены исследовательских лабораторий. Что же касается Дж. Гилфорда,

1J_________ Часть I. Психодиагностика — Теоретико-Методологические Аспекты

То, хотя он и положил в основу своих тестов определенную теоретическую концепцию, последняя, однако, оказалась недостаточно жизнеспособной со строго прагматической точки зрения.

Это не относится напрямую к так называемым личностным тестам, поскольку они, как правило, имеют под собой более солидную теоретическую основу (хотя и здесь в целом ряде случаев мы сталкиваемся с примерами «голого эмпиризма»).

Как уже отмечалось, история конструирования личностных тестов восходит к 1912 г., когда Эдвард Торндайк Начал разрабатывать вопросники для определения преобладающих интересов личности [412; 413; 414]. Но первым действительно личностным тестом, получившим практическое применение (и оказавшим вместе с тем значительное влияние на последующее развитие «самоописательных» тестов), был «личностный инвентарий» (Inventory) Для выявления неврозов у военнослужащих, предложенный в 1919 г. Робертом Вудвортсом [425].

Если продолжить обзор истории развития и появления личностных тестов бланкового типа, то хронологический перечень наиболее значительных методик будет выглядеть следующим образом:

♦ 1927 г. — Эдвард Стронг Публикует свою «Карточку профессиональных интересов» [406];

♦ 1926 г. — появляется тест склонности к доминированию—подчинению Гордона Оллпорта [322];

♦ 1928 г. — публикуется тест личностных ценностей, разработанный Гордоном Оллпортом И Филиппом Верноном [321];

♦ 1940 г. — С. Хатавей И Д. Маккиши Публикуют свой Миннесот-ский многофакторный личностный инвентарий — MMPI [363] — один из наиболее популярных на Западе бланковых тестов.

Из так называемых Личпостно-деятелъностных тестов Отметим в качестве пионерских разработок две методики проективного типа: тест цветных чернильных пятен, разработанный Германом Роршахом [397], и тест тематической апперцепции ТАТ, авторами которого являются Г. Мюррей И С. Д. Морган [383].

Проективные методики направлены на измерение свойств личности и особенностей интеллекта. Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно отличаются от стандартизованных методов, а именно:

♦ особенностями стимульного материала;

♦ особенностями поставленной перед респондентом задачи;
. ♦ особенностями обработки и интерпретации результатов.

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

1. Отличительной особенностью стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопределенность, мало-структурированность, что является необходимым условием реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира потребности, конфликты, тревогу и т. д.

2. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, — одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик — замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде.

3. Существует проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм. Для них характерен качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как в случае психометрических тестов, и поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности.

С 1930-х гг. Тест Роршаха широко внедрялся в исследовательскую и клинико-диагностическую работу психологов, выходили первые методические руководства [51; 264]. Важно подчеркнуть, что использование теста Роршаха в качестве диагностического инструмента сопровождалось четкой, глубокой рефлексией диагностических задач и теоретических моделей обоснования теста на основе марксистской методологии. Опираясь на базисные положения о пристрастном характере психической деятельности, конкретные теоретические обоснования строились на основе таких категорий, как «установка» [193], «личностный компонент» восприятия [37; 254], «индивидуальный стиль личности» [264).

Завершая краткий обзор и оценивая современное состояние зарубежной тестологии, следует отметить, что к настоящему времени она насчитывает в своем арсенале несколько сот различных методик: с одной стороны, сугубо инструментальных, рассчитанных на измерение узких специальных способностей, а с другой стороны — различных комплексных тестов так называемых черт характера, «общих» и аналитических, индивидуальных и групповых, бланковых и аппаратурных,

20_________ Часть I. Психодиагностика - Теоретико-Методологические Аспекты

Самоонисательных и деятельностных (последние, в свою очередь, делятся на ситуативные и прожективные). Публикации же, в которых эти методики описываются и комментируются, исчисляются буквально тысячами. Тем не менее, как мы увидим далее, среди этого моря публикаций работы, в которых достаточно глубоко анализируются теоретические аспекты метода тестов, представляют собой крошечные островки.

Применение Тестовых Методик В Нашей Стране И Странах Центральной И Восточной Европы

Русская психология в конце XIX — начале XX в. была весьма четко ориентирована на широкое практическое приложение психологических знаний, в том числе и в области психологических измерений индивидуальных различий людей. Вместе с тем для нее, как и для всей мировой психологической практики того времени, было характерным построение широких поведенческих выводов на базе частных теорий, лежащих в основе тестовых испытаний.

При наличии прогрессивных и даже опережающих уровень мировой науки методологических достижений в русской психологии, так же как и в мировой, фактически происходило отождествление психики и поведения сознания и регуляции деятельности. На этом фоне особенно хорошо видно, как формировалось отношение отечественных психологов к применению тестовых методик и каким образом оно претерпевало определенную эволюцию. В этой эволюции взглядов можно выделить три основных периода.

Первый период (с начала 20-х до середины 30-х гг.) в сфере советской практической психодиагностики характеризовался в целом некритическим заимствованием зарубежных тестовых методик и преувеличенными ожиданиями в отношении их практической эффективности. В этот период идея психологических измерений подверглась крайней вульгаризации в обстановке дошедшего до нас с Запада тестового бума. Различные тесты (как правило, заимствованные за рубежом) в этих условиях применялись для мнимого «измерения» умственных задатков, на основе которого подчас принимались самые радикальные решения, касающиеся судьбы обследованных школьников. Многие из них совершенно необоснованно объявлялись умственно отсталыми и направлялись в специальные школы [304; 402].

Главными вдохновителями и действующими лицами этого бума в нашей стране были, однако, не психологи, а некоторые некомпетентные работники просвещения. Что же касается ведущих психологов — К. Н. Корнилова, Л. С. Выготского, П. П. Блонского [144; 66; 38J, то их

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

Позиция в данном вопросе характеризовалась прежде всего проведением четкой демаркационной линии между, с одной стороны, имевшимися в то время конкретными тестовыми методиками и, с другой стороны, методом тестов как определенной методологической идеей, которая пока должным образом не реализована, но может стать основой для создания в будущем научно обоснованных, эффективно работающих тестов.

В разработку метода тестов в рассматриваемый период, наряду с видными представителями дореволюционной психологии и педагогики (П. II. Блоиский, Г. И. Россолимо, А. II. Нечаев, А. 11. Болтунов, А. М. Шуберт), активно включились и психологи, чья исследовательская работа началась уже после установления советской власти (Ф. Р. Дунаевский, П. А. Шеварев, С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Н. Д. Левитов, М. С. Бернштейн, А. А. Смирнов, Г. С. Костюк и др. [24; 34; 35; 72; 73; 96; 138; 147; 159; 259; 302]). При всех различиях, которыми характеризовались научные интересы и устремления, теоретические позиции и методологические подходы названных ученых, их деятельность имела ряд общих признаков. Все они были преисполнены горячего, искреннего энтузиазма в связи с перспективами, которые, по их мнению, открывались перед методом психологических тестов в деле социалистического переустройства общества. «Огромное практическое значение тестов, — подчеркивал в своем выступлении на Всесоюзной педологической конференции один из лидеров советской тестологии П. П. Блоиский, — Состоит в том, что они сводят нас с небес романтизма на нашу землю и дают нам реальное знание школьника»1. тВ своем отношении к методу тестов, в оценке его возможностей советские тестологи отнюдь не походили на наивных мечтателей. Это были глубокие и всесторонне информированные исследователи. С одной стороны, они опирались на развитую и оригинальную психометрическую традицию, сложившуюся в дореволюционной России и олицетворявшуюся всемирно известными научными школами/'. И. Россолимо И А. П. Нечаева.

С другой стороны, советские тестологи были исчерпывающе уведомлены о новейших исследованиях и разработках своих зарубежных коллег. Они относились к их достижениям с уважением, но вместе с тем и с надлежащей критичностью (глубина и последовательность которой, разумеется, не могли не быть ограничены историческими усло-виями).

1 Цит. по 134|.

22_________ Часть I. Психодиагностика - Теоретико-Методологические Аспекты

Второй период (с середины 30-х до конца 50-х гг.) прошел прежде всего под знаком политизированного «отрезвления», наступившего после опубликования известного постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомиро-сов». К сожалению, в тогдашних условиях оно было встречено «с удовлетворением» психологами страны, это постановление «стимулировало их к более глубокому анализу всего комплекса методологических и теоретических проблем», связанных с применением умственных тестов.

Ради справедливости следует подчеркнуть, что сама идея умственных тестов как метода стандартизованного испытания и оценки способностей постановлением ЦК партии не отвергалась. Тем не менее в этот период указанное постановление часто трактовалось расширительно, особенно «воинствующими марксистами», в духе «категорического отрицания» любых тестов и любых методов количественной оценки умственных способностей. Разработка метода тестов, как и развитие экспериментальной и прикладной психологии, фактически прекратилась, особенно благодаря общей идеологизированной позиции большинства советских психологов того времени, усиленно занимавшихся «переводом психологии на марксистские рельсы». Как пишет, вероятно, по воспоминаниям того времени А. В. Петровский, «резкая и по большей части справедливая критика педологии, развернувшаяся в печати, отличалась вместе с тем определенной тенденциозностью и нередко сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией и действительно допускавшими серьезные ошибки, но вместе с тем творчески развивавшими педагогику и психологию» [206]. Это замечание полностью отражает позицию советских психологов, в том числе работавших в области психодиагностики.

Россия (точнее, российская «интеллигенция») вновь опередила США и Англию, и как всегда, самым радикальным образом: вместе с «грязной водой вульгаризаторства» из ванны оказался выплеснутым и сам ребенок.

Оценивая близкий к нам зарубежный опыт с этой точки зрения, нужно отметить вполне определенное и весьма существенное различие в развитии практической психологии в нашей стране и в странах Центральной и Восточной Европы [3; 206 и др.].

В Польше практически без заметного перерыва велись систематические исследования по анализу и оценке наиболее известных зарубежных тестов интеллекта [367; 409]. Наиболее эффективные тестовые методики применялись в качестве вспомогательного средства в процессе

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

Профориентационной работы, которая уже с. 50-х гг. систематически проводилась психологами, работающими в консультационных пунктах Министерства просвещения.

Большая теоретическая и практическая работа по психодиагностике, в частности по ментиметрии, проводилась психологами и педагогами бывшей ГДР [359; 360; 361; 362; 423; 424]. За 80-е гг. в этой области был опубликован целый ряд фундаментальных исследований. Среди них следует отметить две монографии Герхарда Витцпака «Основы психодиагностики» [424] и «Преодоление учебной неуспеваемости» [423], монографию Юргена Гутке «К диагностике интеллектуальных учебных способностей» [359], работу К. Гутьяра «Измерение психических свойств» [360], коллективный труд «Введение в диагностику учебных способностей» [361]. Общей особенностью подхода психологов ГДР к проблемам психодиагностики являлась сосредоточенность основных усилий на разработке тестов научаемости. При этом главный акцент делался на фиксации процессуальных аспектов деятельности испытуемых.

В бывшей Чехословацкой Республике в начале 60-х гг. был организован Центр по изучению и совершенствованию методов психологической и педагогической диагностики (Братислава). В 1968 г. на базе этого Центра было создано национальное предприятие «Психодиагностика». В эти же годы при Институте психологии АН ЧССР в Праге был создан психометрический центр. В функции национального предприятия «Психодиагностика» входили: координация и интеграция деятельности по конструированию, проверке и использованию психодиагностических методов; прикладное исследование этих методов, включая модификацию и апробацию зарубежных методик; информационная работа. Заметным событием того времени не только для чехословацких специалистов, но и для психологов всех стран социализма явился выход в свет фундаментальной монографии Иозе-фа Шванцеры И коллектива «Диагностика психического развития» [300].

На Кубе было издано в переводе на испанский язык объемистое «Руководство но психологическим испытаниям школьников» французского психолога Репе Заззо [426].

На этом фоне пришло наконец новое понимание и в нашей стране, и наступил третий период, характеризующийся сознательным поворотом к углубленной разработке общей теории практической работы психологов, в том числе теории разумного применения качественных и количественных методов в психодиагностике.

24_________ Часть I. Психодиагностика — Теоретико-Методологические Аспекты

С одной стороны, в русле прежнего «энтузиазма» в этот период продолжалась весьма выгодная для большинства «критика буржуазной тестологии». Вместе с тем на этом популярном фоне высказывались и вполне справедливые соображения: в частности, указывалось на сомнительный характер измерения так называемого врожденного интеллекта [37; 38j, неопределенность психологического содержания многих тестовых методик [52; 53J, статический характер испытаний, не вскрывавший динамику процесса, приводящего к конечному результату [70J, мозаичность, конгломератность их содержания [79], случайный характер подбора заданий [87; 138; 147; 218; 283; 301].

С другой стороны, отечественная психодиагностика в этот период после длительного деструктивного застоя вновь обратилась к решению конструктивных проблем практической психологии. Проанализировав прошлые ошибки и заблуждения, она стала подходить к решению таких задач с большей осмотрительностью, пыталась использовать возросший теоретический потенциал психологической науки. На этом пути, как нам представляется, уже достигнуты первые успехи.

Большинство ведущих советских психологов всегда разделяли убеждение в том, что необходимые нашему обществу диагностические методики неизбежно должны обладать существенными характеристиками психологических тестов. Первым со всей недвусмысленностью выразил это убеждение Б. М. Теплое. В статье, опубликованной в 1960 г. в сборнике «Психологическая наука в СССР», он писал (имея в виду отличительные особенности метода тестов): «Пет оснований принципиально возражать ни против "коротких испытаний", пи против стандартизации условий испытания, против стремления выразить результаты испытания в количественной форме, ни против статистической обработки результатов. Возражать надо против другого — против того, что подавляющее большинство тестов не имеет под собой прочно обоснованной научной базы» [278; 281].

Указывая на необходимость разработки объективных методик для диагностического исследования умственного развития учащихся, А. Н. Леонтьев Отмечал, в частности: «До сих пор еще порой приходится сталкиваться с неправильным, по сути, чисто синкретическим, сближением научных, экспериментально обоснованных, психологических тестов, дающих возможность качественной оценки, с так называемыми тестами умственной одаренности, практика применения которых не только справедливо осуждена у нас, но вызывает сейчас возражения во многих других странах мира» [161).

К. К. Платонов Следующим образом оценивает метод тестов: «Сами тесты при их правильном применении и не механическом, формальном,

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

А структурном анализе, сопоставлении и обобщении могут давать весьма ценный материал для оценки элементарных и более сложных способностей и для структурного прогноза деятельности. Более того, дифференциальная психология в целом не может развиваться без тестов» [208].

А. Г. Ковалев И В. Н. Мясищев Также обратили внимание исследователей на необходимость дифференцированного подхода к методу тестов. Такой подход прежде всего предполагает учет того, какие выводы делаются из конкретной методики. Ведь тест может просто неадекватно применяться 1136J. Далее авторы подчеркивают, что они выступают лить против тех тестов, которые претендуют на измерение врожденной одаренности. Наконец, они выражают несогласие с неправомерным, механистическим требованием, чтобы уже на современном этапе развития психодиагностики тесты были свободны от каких бы то ни было недостатков [ 136].

С каждым годом в нашей стране увеличивается количество исследований, в том числе общепсихологического характера, в которых тесты выступают как одно из главных методических средств. Все более интенсивными и многогранными становятся усилия, направленные на конструирование или модифицирование отдельных тестовых методик, причем в большинстве случаев эта работа строится на солидной теоретической базе. Здесь следует в первую очередь отметить тестовые комплексы, разработанные Я. А. Пономаревьш [209], Л. А. Вен-Гером, II. И. Непомнящей [60; 61], И. С. Якиманской [318] и др. Правда, далеко не во всех указанных публикациях разрабатываемые или применяемые тестовые методики именуются тестами. Нередко вместо термина «тест» употребляется слово «проба», «методика» или «эксперимент», вместо слова «тестовая» употребляется термин «диагностическая». Однако реальная действительность от этого не изменяется. «Что касается названия — "испытание", "проба", "тест", — справедливо замечают А. Г. Ковалев И В. Н. Мясищев, — это значения не имеет» [136].

Тем не менее отказ от термина «тест» причинил бы определенный ущерб — это могло бы быть истолковано в том смысле, что научно необоснованными, малоэффективными являются не просто отдельные тестовые методики, но сам метод тестов в целом.

Критика Метода Тестов В Советской Психологии

-Прежде всего, вслед за прогрессивными психологами западного мира, советские тестологи «со всей решительностью» выступили против выдвигавшейся вто время большинством ведущих зарубежных мен-тиметристов (в частности, уже упоминавшимися Л. Терменом в США,

26_________ Часть I. Психодиагностика — Теоретико-Методологические Аспекты

С. Бертом в Англии, В. Штерном в Германии) претензии измерять с помощью умственных тестов так называемый врожденный интеллект или одаренность.

Так, еще в 1925 г. А. М. Мандрыка Высказал мнение о том, что результат интеллектуального теста «вероятно, зависит как от некоторых прирожденных способностей, существование которых можно допустить, так и от влияния внешней среды (включая и школьное обучение)». «Учитывая эти соображения, — продолжает указанный автор, — целесообразнее говорить не о тестах одаренности, но о тестах общего развития, не предрршая вопроса о том, каким именно образом было достигнуто это общее развитие — благодаря прирожденным способностям или же благодаря благоприятной обстановке» [173].

П. А. Шеварев Посвятил этой проблеме специальную статью, в которой прямо поставил вопрос о содержательной валидности тестов одаренности: «Действительно ли данный метод измеряет одаренность и только одаренность или же он измеряет что-либо другое, например фактический запас навыков и знаний, зависящий как от одаренности, так и от воздействий среды» [302]. Отметив, что под одаренностью прямо или косвенно подразумевается величина, независящая от среды, а обусловливаемая наследственностью, автор констатирует очевидность второй альтернативы и проблематичность первой. Во всяком случае, делает предварительный вывод П. А. Шеварев, «одаренность, как ее обычно понимают, не поддается прямому измерению». Что же касается измерения косвенного (т. е. осуществляемого путем определения «запаса знаний, умений и навыков, имеющегося у данного индивида в данный момент»), то этот способ был бы возможным лишь при условии абсолютной тождественности среды для всех испытуемых. Между тем, резонно замечает автор, в реальной действительности такая тождественность «никогда не имеет места». Следовательно, тесты, претендующие на измерение умственной одаренности, не соответствуют тому, что им произвольно приписывается. Иными словами, они не обладают содержательной ва-лидностью.

Биологизаторская концепция измерения «врожденного интеллекта» во многом опиралась на тезис о константности коэффициентов интеллектуальности1.

Решительно выступив против этой концепции, Г. С. Костюк В специальном исследовании, опубликованном в начале 30-х гг. [147], убе-

1 Ведь врожденное по самой своей сущности должно быть неизменным.

Раздел 2. История Развития Психодиагностики

Дительно доказал, что коэффициент интеллекта (КИ) является константным лишь постольку, поскольку неизменными остаются культурные и бытовые условия, в которых обучается и воспитывается тот или иной ребенок. На Западе же этот неоспоримый факт был глубоко осознан лишь в начале 60-х гг., в связи с исследованиями но проблеме «обездоленного в культурном отношении ребенка».

Несмотря на то что в разгар тестового бума на Западе советская те-стология по сути делала лишь первые шаги, от ее взора не укрылись присущие зарубежной тсстологической методологии слабости и пороки: голый эмпиризм, механистичность, гипертрофия математико-статистических методов, откровенный утилитаризм. Так, оценивая состояние мировой тестологии на конец 20-х гг., С. Г. Геллерштейн Отмечал, что оно характеризуется «отсутствием строго разработанной теории» [72; 73].

Поставив перед собой задачу сформулировать «совершенно трезвое и ясное суждение о действительной ценности нынешних методов измерения интеллекта», Ф. Р. Дунаевский На основании глубокого теоретического анализа проблемы пришел к выводу о том, что существовавшие в то время умственные тесты не в состоянии диагностировать основные структурные компоненты интеллекта. Для создания же валидных тестов, как он полагал,«необходимо более глубокое проникновение в закономерности протекания интеллектуальных процессов» [96].

П. П. Блон'ский [38] критически оценил монографию Э. Торндайка «Измерение интеллекта» [414], характеризовавшуюся в то время на Западе как «эпохальную». Руководитель советских тестологов справедливо указал на ее теоретическую немощность, авторский произвол в подборе заданий для разработанного Э. Торндайком Тестового комплекса CAVO. П. П. Блопский Первым отметил бессмысленность определения содержательной валидности вновь разработанной тестовой методики путем определения степени ее корреляции с ранее созданными интеллектуальными тестами. Он справедливо усматривал в этом одно из многочисленных проявлений столь характерной для западной тестологии фетишизации математико-статистических методов.

С критикой практиковавшегося на Западе «слепого» тестирования решительно выступал также В. М. Коган. В докладе на 1-м Всесоюзном психологическом съезде он указал, в частности, на терпимость такого положения, когда «часто сам экспериментатор и вся тестологи-ческая наука не могут точно и членораздельно сказать, на испытание

28_________ Часть I. Психодиагностика - Теоретико-Методологические Аспекты

Каких именно психофизиологических признаков предлагаемый тест направлен»1.

Характерную для так называемых тестов общего интеллекта конг-ломеративность в подборе заданий остро критиковал А. П. Болтунов, Отметивший в одной из своих работ, что «суммарные испытания американского типа могут привести к очень неоправданным но своему функциональному значению результатам, в то же время производя впечатление полной обоснованности и исключительной точности "выводов"» [49|.

Основываясь на результатах проведенного ими критического анализа, советские психологи в своем большинстве считали существовавшие в то время тесты научно не обоснованными и, следовательно, непригодными к практическому применению. Вместе с тем к чести советских психологов следует отметить, что хотя они видели перед собой в основном лишь отрицательные примеры реализации метода тестов, тем не менее они понимали, что в нем заложены большие возможности.

Так, Л. Б. Залкинд, Отметив в итоге проведенного им теоретического анализа, что существовавшие в то время тесты «нельзя допустить в массовую практику», вместе с тем подчеркивал, что полиостью отвергать этот метод «было бы недопустимым, абсолютно бессмысленным вандализмом»2.

В целом направленность и результаты критики, которой советские психологи подвергали в конце 20-х — начале 30-х гг. конкретные тесты, были довольно точно определены в выступлении М. Я. Басова На Всесоюзной педологической конференции (апрель 1927 г.)3.

«Я думаю все же, — говорил этот видный советский психолог, — что подчас острая критика тестовой методики, которая в настоящее время ведется здесь и за этими стенами, в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она,

1 Цит. по [138J.

2Цит. по 1138].

3 Педология (от греч.Pais (paidos) — дитя, Logos — учение) — течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX - XX вв., обусловленное распространением революционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Содержание педологии составила совокупность физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.

Раздел 2. История развития психодиагностики

Очевидно, имеет полное право на применение и на существование, как это было отмечено всеми критиками тестовой методики»1.

Единодушное мнение советских психологов о роли и перспективах развития метода тестов нашло отражение в постановлении педологической подсекции Главного ученого совета Наркомпроса РСФСР накануне упомянутой выше Всесоюзной педологической конференции:

«1. Признать желательной научно-исследовательскую работу в области тестов.

2. Считать недопустимым применение тестов массовой школой.

3. Считать допустимым для отдельных школьных советов применение тестов как в целях методологических, так и в целях опытно-практических, при условии руководства со стороны научных учреждений.

4. Вопрос о тестах и их исследовательской и обследовательской значимости считать дискуссионным»2.

Ведущие советские тестологи в своей деятельности строго придерживались рамок, определенных этим постановлением. Некоторые из них, в частности А. П. Болтунов |49], Б. М. Теплое [283], Н. Д. Левитов [159], принимали непосредственное участие в конструировании, модифицировании и экспериментальном апробировании отдельных тестовых методик.

Однако лидеры советской тестологии оказались не в состоянии взять под контроль стихию так называемой тестологической работы на местах. Сотни, тысячи энтузиастов, большинство из которых не обладало необходимой подготовкой и не отдавало себе отчета в сложности и ответственности взятой на себя миссии, хлынули в городские и сельские школы, проводя массовые тестовые и анкетные обследования учащихся, родителей, учителей, занимаясь вычислением бесчисленных коэффициентов корреляций между всевозможными показателями, построением разного рода бессмысленных кривых, таблиц и т. п. Все это мотивировалось мнимой необходимостью апробировать на советских детях импортируемые с Запада тестовые методики. При этом «апробация» осуществлялась вслепую, без должного теоретико-методологического обоснования, без ясного осознания целей, при отсутствии координации в деятельности различных педологических лабораторий и кабинетов и, что немаловажно, без надлежащего разъяснения тестируемым целей проводимых обследований. К тому же наряду с исследовательской работой отдельные наиболее

'Цит. по|24|. 2 Цит. По [58].

ЗО___________ Часть I. Психодиагностика — Теоретико-Методологические Аспекты

Рьяные тестологи переходили непосредственно к практическим действиям, пытаясь комплектовать учебные классы на основе механической сортировки детей по уровням так называемой одаренности [59]. С другой стороны, не прилагалось фактически никаких усилий к использованию тестов в целях диагностики причин, обусловивших недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении обследуемых школьников, оказания им необходимой психолого-недагогической помощи.

Подобная практика, естественно, создавала у учащихся состояние тревожности, вызывала у них, а также со стороны родителей и многих учителей чувство законного протеста. В результате педология не помогала, а фактически лишь вредила школе, мешая нормальному осуществлению учебно-воспитательного процесса. Дискредитируя себя, она одновременно с этим дискредитировала и метод тестов как таковой. До половины тестовых методик опубликовывалось и использовалось без сообщения того, как эти методы были построены, без проверки тестов со стороны их надежности, пригодности, симптоматичности и т. п.

Все это не могли не понимать руководители советской тестологии. «Сейчас мы переживаем эпидемию тестового творчества, — с тревогой констатировал П. П. Блонский, Выступая на Всесоюзной педологической конференции. — Тесты у нас творит всякий: и педагог, и школьный инспектор, и даже рядовой педагог. Против этого надо резко протестовать»1.

К сожалению, эти трезвые голоса в течение довольно длительного времени тонули в громком хоре опьяненных приверженцев самого радикального и массового применения тестов в системе народного образования.

Разумеется, значительная доля вины за то, что вся эта вульгаризаторская практика не была пресечена своевременно, изнутри, самим те-стологнческим движением, ввиду чего потребовалось «авторитетное» вмешательство ЦК партии, лежит на его руководителях. Им явно не хватило опыта руководства деятельностью научных и научно-практических учреждений психодиагностического профиля в масштабе огромной страны при отсутствии соответствующего координационного центра. Однако все эти недостатки и просчеты не должны заслонять от нас ту большую и в целом весьма плодотворную теоретико-методологическую работу, которая была проделана советской тестологией в исключительно короткий период времени (фактически за каких-либо 10-12 лет).

1 Цит. по [38|.