Правила для руководства ума

Способности детей, в том числе самые выдающиеся, не являются чем-то раз навсегда данным. Люди могут научаться лучше или хуже употреблять свои способности.

Наиболее крупные интеллектуальные достижения в истории совершаются людьми, которые сумели при помощи большой работы правильно “направить” свой ум. Так, великий французский философ, математик и естествоиспытатель Р. Декарт писал, что своими выдающимися достижениями он обязан не столько свойствам своего ума или памяти (со всей скромностью Р. Декарт признавал, что он в этом отношении уступает “некоторым другим”), а счастливому случаю и своим “правилам для руководства ума”. Речь идет об определенном подходе к своей умственной работе и мировоззрении, которое позволяет нам более или менее эффективно распорядиться своим интеллектом. Психологические исследования позволили выявить условия, в которых эффективность применения способностей возрастает.

Важнейшим условиям плодотворной умственной работы как ребенка, так и взрослого является вера в себя и в свои возможности. В сфере науки известен так называемый “закон накапливаемых преимуществ”, который состоит в том, что продуктивность ученого возрастает после того, как он совершает открытия, высоко оцениваемые научным сообществом. Предполагаемый механизм действия этого закона состоит в том, что высокая оценка научного сообщества поднимает уверенность ученого в своих силах, что ведет к дальнейшему росту его продуктивности. Действие аналогичного механизма в отношении детей еще более выражено: плохие отметки, неодобрение учителя, родителей, одноклассников заставляет сомневаться в своих силах, снижает эффективность занятий. Напротив, даже частный успех может заставить ребенка поверить в свои силы и обрести творческие способности.

Психологи различают мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи. При наличии мотива достиже-

110

Ния ученик нацелен на результат, стремится к нему, готов для этого на определенный интеллектуальный риск. Такая мотивация очень плодотворна для творческого развития. В случае мотива избегания неудачи, наоборот, ребенок не столько стремится достичь цели, сколько боится ее не достичь, получить неодобрение учителя или подвергнуться насмешкам товарищей. Этот тип мотивации неблагоприятен, поскольку он приводит ребенка к отказу от творческого риска. Представим, например, что при изучении

Задача учителя заключается в том, чтобы поддерживать мотивацию достижения учеников, их готовность идти на творческий риск. Он должен делать акцент на поощрении, а не на наказании.

Психологическая наука только в последнее время подошла к пониманию того, насколько чувствительны дети к поощрению или осмеянию их интеллектуальных и творческих начинаний, и как отношение других людей сказывается на развитии способностей ребенка. Причем оптимальной здесь является “золотая середина”: необходима поддержка самостоятельного мышления ребенка, но не стоит и формировать у него слишком высокие притязания, объявляя “гениальным” любое его произведение, что иногда делают некоторые родители. Учитель, как правило, сталкивается с ребенком, у которого уже выработаны семьей некоторые способы поддержания самооценки. Поэтому для содействия интеллектуальному и творческому развитию ребенка часто может быть очень важной коррекция этих установок, в чем большую помощь может оказать школьный психолог.

В одном исследовании американских авторов утверждается, что дети могут иметь два типа представлений о природе умственных способностей. Один тип предполагает, что ум есть данная от природы способность, которой может

Быть у человека либо много, либо мало. Дети, имеющие такие представления, не склонны к творческому экспериментированию, поскольку интерпретируют неудачи как отрицательную оценку своих умственных способностей. Второй тип представлений рассматривает ум, как то, что может быть развито, а также то, что состоит из нескольких различных способностей. Дети с таким типом представлений легче осознают, что неудачи того или иного их интеллектуального начинания не ставят под сомнения ценность их умственных способностей, а скорее позволяют учиться выбирать правильную стратегию. Задача учителей и родителей состоит в том, чтобы поддерживать второй тип представлений, который не только ближе к истине, но и способствует большей творческой активности учеников.

Вера учителя в способности ученика может передаваться тому без сознательного желания учителя, по косвенным признакам. В одном известном американском эксперименте школьным учителям было сказано, что некоторые ученики их класса, по совершенно точным данным психологических обследований, в следующем году проявят очень хорошие способности. В действительности же эти ученики были названы в случайном порядке. Результатом исследования было открытие “эффекта Пигмалеона” - дети, от которых учителя ожидали лучших результатов, действительно занимались лучше и показывали объективно лучшие результаты, чем другие.

Любой процесс обучения преследует по крайней мере две цели. С одной стороны, мы даем ребенку совокупность знаний, необходимых ему для ориентации в жизни и профессии, с другой стороны, учим мыслить самого. Процессы мышления связаны со способностью применения знаний в новых ситуациях, а также с приобретением этих

112

Знаний. Многократно отмечалось, что в мышлении постановка хорошей проблемы часто оказывается более трудной, чем решение этой проблемы. Приходится также констатировать, что обучение постановке проблем порой также труднее, чем обучение их решению. В этом плане особое внимание следует обратить на то, как поддерживать и развивать в ребенке его собственную активность, связанную с задаванием вопросов. Американские ученые В. Вильямс и Р. Стернберг разработали схему, которая позволяет оценить степень продуктивности реакции взрослого на вопросы ребенка. Они предлагают представить, что ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу о Нидерландах и задает вам вопрос: “Почему люди в Нидерландах такие высокие?” В. Вильямс и Р. Стернберг различают 7 уровней ответа взрослым на вопрос, причем чем выше уровень, тем больше ответ содействует умственному развитию ребенка. Уровень не зависит от степени знания взрослым соответствующей области, он отражает аспект интеллектуального взаимодействия.

Первый уровень, связанный с отвержением вопроса, состоит в ответах типа “Не задавай глупых вопросов!”, “Не отвлекай меня!”, “Тебе еще рано это знать!”, “Мы будем проходить это позже”. Постоянный ответы такого типа отучают детей задавать вопросы.

Второй уровень - это просто повторения вопроса. Например, “Потому что они голландцы, а голландцы очень высокие” или “Они много растут”. Такой ответ формально снимает вопрос, однако приучает ребенка поверхностно относится к размышлению.

Третий уровень заключается в прямом ответе или отказе со ссылкой на незнание. Ответы этого уровня: “У них такая генетика”, “Они много едят мяса”, “Я не знаю”.

Эти ответы снабжают ребенка новой информацией. Если они еще включают одобрение типа “Это хороший вопрос”, то способствуют дальнейшему задаванию вопросов со стороны ребенка. Однако такого рода ответ не учит ребенка собственно размышлению.

Четвертый уровень состоит в том, что взрослый предлагает обратиться к источнику знания: “Давай посмотрим в энциклопедии”. Этот тип ответов учит ребенка, что знание не всегда есть в наличии, что важен процесс поиска знания.

Пятый уровень - предложить ребенку различные варианты ответа: голландцы высокие из-за генетики, климата, инъекции гормонов, из-за того, что они убивают детей маленького роста или носят туфли на каблуках. Ребенок таким образом начинает понимать, что даже относительно простые вопросы могут предполагать несколько гипотетических ответов.

Шестой уровень предполагает не только формулировку гипотез, но и их проверку. Например, “Как нам определить, какое объяснение верно?” Какие следствия можно ожидать, если верны гипотезы о генетике, климате или еде? Как опровергнуть гипотезу об убийстве маленьких детей?

Наконец, оптимальный седьмой уровень состоит в том, что взрослый помогает ребенку осуществить процесс проверки: он предлагает найти способ собрать информацию для оценки справедливости альтернативных гипотез. Таким способом ребенок приучается не только думать, но и действовать для проверки мыслей.

114