ІНДИВІДУАЛЬНА ПСИХОКОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДОШКІЛЬНЯТ ІЗ ГРДУ

О. А. Соловей

У статті розглядаються основні методологічні принципи аналізу та корекції мовленнєвих порушень, основні етапи діагностичного та колекційного процесу. Обгрунтовано використання “мультимодального” підходу до корекції ГРДУ та підібрано комплекс корекційних завдань для розвитку мовлення дошкільнят із розладом.

Ключові слова: гіперактивний розлад, порушення мовлення, корекційний вплив, “мультимодальний підхід”.

Соловей О. А. Индивидуальная психокоррекция нарушений речи дошкольников с СДВГ. В статье рассматриваются основные методологические принципы анализа и коррекции нарушений речи, основные этапы диагностического и коррекционного процесса. Обосновано использование “мультимодального” подхода к коррекции СДВГ и подобран комплекс коррекционных заданий для развития речи дошкольников с расстройством.

Ключевые слова: гиперактивное расстройство, нарушение речи, коррекционное влияние, “мультимодальный подход”.

Solovey O. A. Individual Psychological Correction of Speech Disorder in Pre-School Children with ADHD. The article deals with basic methodological principles of speech disorders analysis and correction, main stages of diagnostic and correctional process. A “multimodal” approach to ADHD correction has been grounded and a complex of correctional tasks for pre-school children’s with ADHD speech development has been selected.

Key words: hyperactive deficit, speech disorder, correctional influence, “multimodal approach”.

Постановка наукової проблеми. Сучасний етап розвитку теорії й практики корекційної психології та педагогіки характеризується посиленою увагою до вивчення особливостей психічного розвитку дітей із тими чи іншими поведінковими розладами: особливостей формування й перебігу пізнавальних процесів, когнітивних можливостей, емоційно-вольової, особистісної сфери дитини тощо. В останні десятиріччя значного поширення як за кордоном, так і на вітчизняних теренах, набула проблема дітей із гіперактивним розладом і дефіцитом уваги (ГРДУ).

Аналіз останніх досліджень із цієї проблеми. Наукова розробка проблеми ГРДУ на пострадянському просторі пов’язана з такими іменами, як І. П. Брязгунов, О. В. Касатікова, Г. Б. Моніна, О. К. Лютова-Робертс, Л. С. Чутко, Н. Н. Заваденко, О. В. Халецька, В. Д. Трошин, О. Романчук, Є. Суковський та ін. [1; 6; 7; 9; 10]. Усі названі автори відзначають три основні блоки прояву гіперактивного розладу: дефіцит уваги, імпульсивність і надмірна рухова активність. На думку ряду науковців, максимальна вираженість розладу збігається з критичними періодами психомовленнєвого розвитку дітей [6; 9]. Зокрема, Н. Н. Заваденко зазначає, що більшість дітей із діагнозом “гіперактивний розлад та дефіцит уваги” мають порушення в розвитку мовлення й труднощі у формуванні навичок читання, письма та лічби. Особливо частими в дітей із ГРДУ бувають такі мовленнєві порушення, як затримка розвитку мовлення, недостатність моторної функції артикуляційного апарату, надміру сповільнене мовлення або, навпаки, прискорений темп, вибуховість мовлення, порушення голосу й мовленнєвого дихання. Усі ці порушення обумовлюють дефектність звуковідтворювального компонента мовлення, її фонації, обмеженість активного словника та синтаксису, недостатність семантики. У випадку порушення регулюючої функції мовлення, мова дорослого мало коректує діяльність дитини. Це призводить до труднощів послідовного виконання тих чи інших інтелектуальних операцій. Дитина не помічає своїх помилок, забуває кінцеве завдання, легко переключається на сторонні подразники. Можуть спостерігатися також інші порушення, такі як заїкання або надмірна говірливість цієї категорії дітей.

Загалом, порушення мовлення визначається як відхилення від мовної норми, прийнятої в певному мовному середовищі, обумовлене розладом нормального функціонування психофізіологічних механізмів мовленнєвої діяльності. Р. Є. Левіна розробила основні принципи аналізу мовленнєвих порушень:

- принцип розвитку (передбачає аналіз процесу виникнення дефекту);

- принцип системності (підхід до аналізу мовленнєвих порушень, що визначає мовлення як систему: звуковимови, фонематичних процесів, лексики, граматики);

- принцип розгляду мовленнєвих порушень у взаємозв’язку з іншими сторонами психічного розвитку (сприйняття, увага, пам’ять тощо) [3].

Як ми відзначили вище, усі психічні процеси в дитини - сприйняття, увага, пам’ять, мислення, уява - пов’язані з мовленням. Мовлення формується під впливом вищих психічних функцій, а вони, у свою чергу, розвиваються під впливом мовлення. Тому під час аналізу та корекції мовленнєвих порушень важливо враховувати особливості прояву гіперактивного розладу, його влив на всі сфери особистісного розвитку дитини та на розвиток мовлення.

Формулювання мети та завдань статті. Передумовою ефективного корекційного впливу є грамотний і ґрунтовний діагностичний процес. У нашому дослідження діагностичний процес мав кілька базових цілей: підтвердження встановленого діагнозу ГРДУ, виявлення супутніх проблем розвитку дитини, дослідження пізнавальної сфери, дослідження особливостей мовленнєвої діяльності дитини.

Матеріали й методи дослідження. Методика дослідження проходила в декілька етапів:

1) первинне інтерв’ю з батьками та дитиною;

2) психологічне обстеження дитини;

3) постановка діагнозу та представлення даних обстеження батькам;

4) розробка індивідуальної корекційної програми.

Реалізація першого етапу передбачала знайомство й розмову з батьками та дитиною. При цьому важливо було з’ясувати історію розвитку дитини, час появи симптомів ГРДУ, оцінити ступінь вираженості проблем (інтелектуальний, соціальний, мовний розвиток дитини), дізнатися про наявність тих чи інших захворювань і прийом медичних препаратів. Наступним етапом нашого дослідження було власне психологічне обстеження, яке передбачало встановлення рівня розвитку пізнавальних процесів та особливостей мовленнєвої діяльності дитини. На цьому етапі ми застосовували такі методики:

- діагностика сприймання - “Порівняй за формою”, “Порівняй за розміром”;

- діагностика уваги - “Коректурна проба” (дитячий варіант), “Знайди відмінності”;

- діагностика пам’яті - “Запам’ятай картинки”, “Повтори слова”;

- діагностика мислення - “Небилиці”, “Що зайве?”;

- діагностика ГРДУ - опитувальник для батьків J. Swanson.

- діагностика мовлення - “Гейдельберзький тест мовленнєвого розвитку”.

Що стосується третього етапу діагностичного процесу - безпосереднього встановлення діагнозу, то тут ми керувались отриманими на попередньому етапі результатами. Цей етап завершувався презента-

Цією батькам даних обстеження та спільним плануванням подальшої роботи з дитиною.

Останнім, найбільш важливим та тривалим етапом роботи з дітьми дошкільного віку з ГРДУ була розробка та реалізація індивідуальної програми корекційного впливу. Психологічну допомогу в нашому випадку організували таким чином, аби врахувати індивідуальні особливості кожного конкретного випадку, відповідати потребам конкретної дитини та її рідних, ураховуючи весь сиптомокомплекс поведінкових проявів дитини.

Застосування індивідуальної корекційної програми відбувалось у два етапи. Перший етап пербачав корекційну роботу з основними сиптомами ГРДУ та супутніми поведінковими розладами. На другому етапі ми проводили корекцію власне порушень мовленнєвого розвитку дитини з ГРДУ.

Виклад основного матеріалу й обґрунтуваня отриманих результатів дослідження. На думку ряду науковців, робота з гіперак - тивними дітьми повинна проводитися комплексно, за участю фахівців різних профілів та обов’язковим залученням батьків і вихователів [6; 9; 10]. Іншими словами, корекція ГРДУ має передбачати “мультимодальний” підхід до роботи з цим розладом (рис. 1).

Фахівці стверджують, що діти дошкільного віку з ГРДУ мають достатньо високі компенсаторні можливості, проте для задіяння цих компенсаторних механізмів необхідна наявність певних умов. Насамперед дитина повина розвиватись у благоприємній обстановці, без інтелектуальних перенавантажень, із дотриманням відповідного режиму, у рівній емоційній атмосфері. Ключовим моментом програми корекції ГРДУ є взаємодія психолога, батьків, вихователів, лікарів і середовища в контексті зміни оточення дитини вдома й у дошкільному навчальному закладі (ДНЗ) із метою створення позитивних умов для розвитку дефіцитарних функцій і зменшення негативних поведінкових проявів. Лікар проводить обстеження, установлює діагноз, проводить відповідне лікування, а також пояснює батькам причини виникнення розладу. Головним завданням батьків є забезпечення загального емоційно-нетрального фону розвитку дитини, контроль за ефективністю лікування, корекційного впливу та повідомлення про результати невропатологу, психологу, вихователям. Вихователі в дошкільних навчальних закладах, прийнявши до уваги рекомендації психолога, здійснюють процес навчання дитини, створюють ситуації успіху та позитивну мотивацію дитини з ГРДУ, сприяють розширенню емоційного досвіду та соціальної взаємодії. На цьому етапі корек - ційної роботи ми, власне, як психологи ставили перед собою такі терапевтичні цілі: зменшення проблемної поведінки дитини, розвиток дефіцитарних функцій (зокрема уваги), регулювання емоцій та самоконтролю дитини.

Завдань. Також для розвитку позитивної мотивації ми застосовували метод заохочення та винагород, а саме, систему жетонів. За кожне правильно виконане завдання дитина отримувала жетон як підтвердження своєї успішності в діяльності. Назбиравши певну кількість жетонів, дитина мала можливість обміняти їх на невеличкий подарунок. Нами було помічено, що система заохочень та винагород позитивно впливає на самооцінку дітей із ГРДУ та формування впевненості у своїх силах. Розвитку впевненості та зниженню тривожності сприяло також залучення на заняттях батьків, які були попереджені, що робота базуватиметься на засадах підтримки дитини та розуміння, без зауважень і критики з їх боку.

Значна частина кожного заняття була присвячена розвитку пізнавальних процесів, акцентуючись в основному на розвитку уваги. Для тренування концентрації та стійкості уваги ми на кожному занятті протягом 2-3 хвилин проводили вправу “Знайди і викресли”, суть якої полягала в тому, що дітям потрібно було серед безлічі різноманітних символів викреслювати лише певних три, які ми змінювали під час кожного наступного виконання вправи. На перших заняттях виконання вправи викликало певні труднощі, але з кожним наступним разом результати покращувалися. Для розвитку уваги ми також використовували такі вправи: “Знайди однакові предмети”, “Знайди відмінності”, “Перемалюй за зразком”, “Чого не вистачає на малюнках?”, “Що нового?” тощо. Для розвитку уваги застосовували й рухливі ігри, а саме “Чотири стихії” (кожній стихії відповідає певний рух руками, і коли ведучий називає стихію, дитина повинна зробити відповідні рухи руками), “Топ-хлоп” (називають предмети, що належать до живого - дитина повинна плеснути в долоні, до неживого - топнути ногою і т. д.), “Світлофор” (кожному кольору світлофора відповідає певна дія, яку дитина повинна виконати, коли чує названий колір), “Скільки чого?” (дитину просять оглянути кімнату й назвати кількість наявних у ній предметів білого кольору, круглої форми, металевих предметів тощо). Вищеназвані ігри дуже подобалися дітям, вони із задоволенням їх виконували. Для розвитку інших пізнавальних процесів ми застосовували такі вправи: пам’ять - “Запам’ятай і розстав крапки”, “Запам’ятай малюнки”, “Перекажи розповідь”, “10 слів”; мислення - “Збереження кількості”, “Комбінаторика”; сприймання - “Назви фігури”, “Знайди квадрат”, “Чого не вистачає?” тощо.

Більшість ігрових вправ та завдань передбачала необхідність послідовних дій і дотримання чітких правил. Це, безперечно, сприяло розвитку в дітей самоконтролю й умінню керувати своїми бажаннями. З огляду на проблему регулювання емоцій дітьми з ГРДУ, ми вважали за необхідне відпрацювати навички розпізнавати та називати свої почуття, розуміти їх природу й уміння їх висловлювати. Роботу в цьому напрямі ми розпочанали з того, що з’ясовували, які почуття дитині знайомі, які з них вона може назвати. Далі ми застосовували вправу на розпізнавання емоцій. Ми пропонували дитині поглянути на зображення людей та визначити, що відчуває ця людина. Після того, як дитина виконувала це завдання, ми пропонували їй виразити, продемонструвати цю емоцію. Нами використано й моделювання ситуацій прояву певного почуття. Ми просили дитину сформулювати слова чи фрази, якими б вона могла повідомити нас про свої переживання й пояснити, чому саме кожна ситуація викликала такі почуття. Використання цього методу сприяло відпрацюванню вміння висловлюватися про свої переживання.

Для зменшення проявів імпульсивності та проблемної поведінки (прояви гніву, агресивність) ми використовували таку вправу, як “Розмова з руками”. Дитині пропонується обвести на аркуші паперу силует долонь, а потім оживити їх (намалювати очі, ротик пальчикам, розфарбувати кольоровими олівцями). Після цього дитині пропонується завести розмову з руками, закінченням якої може бути укладення угоди між руками та їхнім господарем, що протягом певного проміжку часу вони будуть намагатися робити лише гарні справи й не будуть нікого ображати. Також дуже ефективними в роботі з імпульсивними дітьми є ігри з піском і водою. Пісок, за необхідності, можна замінити крупою. Для організації таких ігор потрібно підібрати відповідні іграшки: кораблики, дрібні предмети, різноманітні фігурки, трубочки тощо. Прикладом таких ігор є вправа “Археологія”.

Таким чином, комплекс підібраних нами вправ та завдань дав змогу успішно досягнути цілей першого етапу корекційного впливу й перейти до другого етапу - корекції порушень мовленнєвого розвитку дошкільників із ГРДУ.

Психокорекційна робота з мовленнєвими порушеннями дітей ґрунтується на врахуванні низки методологічних принципів:

- принцип єдності корекції й розвитку;

- принцип єдності діагностики та корекції розвитку;

- принцип взаємозв’язку корекції й компенсації;

- принцип урахування вікових психологічних та індивідуальних особливостей розвитку;

- принцип комплексності методів психолого-педагогічного впливу;

- принцип особистісно орієнтованого й діяльнісного підходу (П. Я. Гальперін, О. М. Лєонтьєв, В. Н. М’ясищев);

- принцип оптимістичного підходу;

- принцип активного залучення найближчого соціального оточення до корекційної роботи з дитиною (Л. С. Виготський, Л. А. Венгер та ін.).

Психокорекційна робота з дитиною, яка має певні порушення мовленнєвого розвитку, може дати позитивну динаміку, якщо вона, спираючись на основні принципи, реалізується в тісній співпраці психолога, вихователів, батьків та за активної ролі самої дитини.

Залежно від порушення тієї чи іншої психічної функції в дитини з ГРДУ спостерігаються різноманітні лінгвістичні порушення мовлення. А саме:

- фонетичні - неправильна вимова одного або групи звуків;

- лексико-граматичні - обмежений словниковий запас, збідненість речення, неправильне узгодження слів у реченні, неправильне використання відмінків, недоговорювання, перестановки;

- мелодійно-інтонаційні - неправильне використання наголосів, порушення, пов’язані із силою, висотою та тембром голосу;

- темпо-ритмічні - прискорений темп, уповільнений темп, переривчастий темп (необґрунтовані паузи, запинки судорожного характеру тощо) [3; 8].

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, мовлення дошкільників із ГРДУ, із позицій лінгвістики, характеризується низкою особливостей, а саме: помилками у відтворенні звуків, труднощами в диференціюванні звуків, близьких за значенням, й узагальненні їх, невмінням визначати позицію звука в слові, виділяти слово із заданим звуком із ряду слів тощо. Лексичний запас слів дещо збіднений, уживані слова переважно з конкретним, прямим значенням. Мовлення не збагачене антонімами, омонімами, метафорами, багатозначними словами, уживання слів, які позначають абстрактні категорії, трапляється дуже рідко. Мовленню дошкільників із ГРДУ характерне використанням переважно простих речень, неточне узгодженням іменників, прикметників і навпаки. У цієї категорії дітей виникають труднощі в засвоєнні відмін і відмінювання. Можливе словотворення шляхом “злиття” кількох слів, перекручування складів у словах. Діти з ГРДУ відчувають труднощі в переказі тексту, потребують допомоги дорослого, часто порушують хід подій; у складанні описових розповідей відчувають трудність, їх розповіді збіднені за змістом, фрагмертарно передають особливості предметів. У спілкуванні діти з ГРДУ уникають пояснень, не володіють формами мовлення-доведення, можуть ігнорувати елементарні правила культури мовлення з дорослими та ровесниками. Темп мовлення цієї групи дітей може бути дещо пришвидшений, дикція й виразність мовлення порушені.

Проаналізувавши виявлені особливості мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку з ГРДУ, ми підібрали низку корекційно - розвиваючих вправ, що відображені в табл. 1 [3; 10]. У цій таблиці визначено цільову спрямованість завдань. Відповідно до цілей підібрано завдання в усній формі та завдання на робочих листках. Для забезпечення комплексності підходу необхідно, аби на занятті використовувалося декілька різнопланових завдань.

Таблиця 1

На етапі корекції порушень мовлення дітей із ГРДУ ми використовували також “пальчикову терапію”. Адже в низці мовленнєвих порушеннь спостерігаються виражені різною мірою відхилення в розвитку дрібної моторики, а саме пальців рук. Так, Л. В. Фоміна говорить про таку закономірність: якщо рухи пальців відповідають віку, то й мовленнєвий розвиток перебуває в межах норми. Якщо ж розвиток рухів пальців відстає, то затримується й мовленнєвий розвиток. М. М. Кольцова прийшла до висновку, що формування мовленнєвих ділянок здійснюється під впливом кінестетичних імпульсів від рук, а точніше - від пальців. “Пальчикова терапія” передбачала вправи на виконання різноманітних фігурок із пальців і виконання фігурок із сірників (паличок) пальцями рук. Варто зазначити, що і виконання фігурок із пальців, і виконання фігурок із сірників супроводжувалося читанням відповідних віршів, що сприяло збагаченню словникового запасу слів та розвитку зв’язного мовлення.

Отже, діагностична й корекційна робота з дітьми дошкільного віку з ГРДУ дала змогу зробити такі висновки:

1. Передумовою ефективного корекційного впливу є грамотний та грунтовний діагностичний процес.

2. Робота з гіперактивними дітьми повинна проводитися комплексно, за участю фахівців різних профілів й обов’язковим залученням батьків і вихователів, повинна передбачати “мультимодальний” підхід до корекції проявів цього розладу.

3. Мовлення дитини формується під впливом вищих психічних функцій, а вони, у свою чергу, розвиваються під впливом мовлення. Тому під час аналізу та корекції мовленнєвих порушень важливо враховувати особливості прояву гіперактивного розладу, його влив на всі сфери розвитку дитини.

4. Психокорекційна робота з дитиною, що має певні порушення мовленнєвого розвитку, може дати позитивну динаміку, якщо вона, спираючись на основні принципи, реалізується за тісної співпраці психолога, вихователів, батьків та за активної ролі самої дитини.

Перспективним убачаємо розробку комплексної програми групової роботи щодо корекції гіперактивного розладу й мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку.

Література

1. Брязгунов И. П. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях / Игорь Павлович Брязгунов, Елена Викторовна Касатикова. - М. : Психотерапия, 2008. - 208 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное : собр. тр. / Лев Семенович Выготский // Текстологический комментарий И. В. Пешкова. - М. : Лабиринт, 2001. - 368 с.

3. Детская логопсихология : учеб. пособ. / [Денисова О. А. и др.] : под ред.

В. И. Селивестрова. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 175 с. - (Коррекционная педагогика).

4. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 4-5 лет / Светлана Игоревна Карпова, Виктория Валерьевна Мамаева. - СПб. : Речь ; М. : Сфера, 2008. - 143 с.

5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / Леонтьев А. А. - М. : Смысл ; СПб. : Лань, 2003. - 287 с.

6. Лютова Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Елена Константиновна Лютова, Галина Борисовна Монина. - СПб. : Речь ; М. : Сфера,

2008. - 190 с.

7. Монина Г. Б. Гиперактивные дети : психолого-педагогическая помощь : монография / Галина Борисовна Монина, Елена Константиновна Лютова - Робертс, Леонид Семенович Чутко. - СПб. : Речь, 2007. - 186 с.

8. Павелків Р. В. Дитяча психологія : навч. посіб. / Роман Володимирович Па - велків, Олена Петрівна Цигипало. - К. : Академ-видав, 2008. - 432 с. (Альма- матер).

9. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностю / Политика О. И. - СПб. : Речь, 2006. - 208 с.

10.Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников : учеб.-метод. пособ. / под ред. О. В. Токарь, Т. Т. Зимаревой, Н. Е. Липай. - М. : Флинта : МПСИ, 2009. - 152 с.