Книги по психологии

ВЛИЯНИЕ ОБОГАЩЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И КРЕАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

М. В. БОГОМОЛОВА, Т. Н. ТИХОМИРОВА


В последние годы в отечественной психологии и других смежных обла­стях научного знания возрастает ин­терес к проблемам развития интел­лектуальных и креативных способно­стей детей. Особенно актуальным представляется изучение когнитив­ного развития детей в конкретных условиях. Необходимость исследова­ния факторов, способствующих по­вышению уровня интеллекта и креа­тивности, а также динамики развития способностей детей становится особо актуальной в связи с поиском новых подходов к работе с детьми 5-летнего возраста в условиях как семейного, так и общественного воспитания. Дискуссии о возможности специаль­ного обучения детей в детском саду и школе с 5 лет с целью создания для них «равных стартовых возможно­стей» к обучению в школе требуют детальной проработки вопроса о кор­ректности применения и развиваю­щем эффекте инновационных обра­зовательных программ.

В связи с такой постановкой проб­лемы образования детей представля­ется необходимым выявить компо­ненты обогащенной предметной и социальной среды, в которой реали­зуются образовательные программы, влияющие на развитие интеллекта и креативности. В. Н. Дружинин пони­мал под информационной обогащен-ностью микросреды «такое разнооб­разие среды развития ребенка, кото­рое включает в себя разнообразие аудиовизуальной информации, на­личие большого количества ответо-способных игрушек, сложность ин­дивидуального пространства, а также широкий диапазон социальных кон­тактов с взрослыми и сверстниками» (Дружинин, 2002). С. Л. Новоселова подчеркивает, что обогащенная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка (Новоселова, 1995).

Исходя из предложенных опреде­лений и подходов В. Н. Дружинина и С. Л. Новоселовой, под обогащением образовательной среды мы понима­ем создание в дошкольных образова­тельных учреждениях таких условий для обучения и воспитания ребенка, которые способствуют не акселера­ции, а амплификации развития. Рас­крывая понятие «амплификация» с современных позиций, Е. О. Смирно­ва утверждает, что эффективное и полноценное развитие ребенка пред­полагает своевременное и макси­мально полное использование воз­можностей таких специфических форм деятельности детей дошколь­ного возраста, как игра, рисование, конструирование, восприятие ска­зок, детское экспериментирование, которые обеспечивают обогащение развития за счет максимально пол­ного проживания возраста (Смирно­ва, 2003).

Вопрос о детерминации развития интеллекта и креативности в усло­виях специально организованного образовательного пространства рас­сматривался рядом исследователей как в нашей стране, так и за рубежом в связи с наблюдаемыми явлениями интеллектуальной акселерации де­тей и подростков. Д. В. Ушаков отме­чает, что в ХХ в. были предприняты попытки объяснить повышение ин­теллекта детей и взрослых влиянием улучшения образования, увеличени­ем потока информации, улучшением питания, здравоохранения и гиги­ены, однако такие предположения не находят своего подтверждения (Ушаков, 2003). Вместе с тем заслу­живает внимания попытка М. Стор-фера количественно оценить вклад различных факторов в развитие ин­теллекта. По его мнению, одним из факторов, который повлиял на прирост интеллекта у американцев в ХХ в., является когнитивное обога­щение. Когнитивное обогащение включает наличие образовательных материалов (игрушек, детских книг и т. д.), методов обучения и стимуля­цию поведения, направленного на приобретение знаний (Ушаков, 2003).

Отечественными специалистами проводились исследования по изуче­нию влияния среды на интеллект и креативность, однако в большей сте­пени изучались вопросы вклада семьи в интеллектуальное развитие детей. Так, исследование Т. Н. Тихо­мировой и Д. В. Ушакова характери­зуется обобщением результатов оте­чественных и зарубежных исследо­вателей в виде моделей влияния среды на умственные способности. Кроме того, выделен причинно-след­ственный ряд связи среды и способ­ностей, включающий следующие звенья: 1) свойства среды, оказываю­щие воздействие; 2) способ воздей­ствия свойства на внутреннюю ког­нитивную структуру; 3) внутренняя структура, которая подвергается воз­действию; 4) связь внутренней струк­туры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа пси­хометрического интеллекта или креа­тивности. Предложенная уровневая модель связи среды и способностей позволяет проводить детальное изу­чение средового влияния на когни­тивные функции (Тихомирова, 2002).

Следует отметить, что влияние среды на развитие креативности изу­чено более полно, чем ее влияние на развитие интеллекта. Так, в исследо­вании Н. В. Хазратовой получены данные о повышении креативности детей дошкольного возраста в усло­виях обогащенной предметной среды (Хазратова, 1994). Однако автор не контролировала, какая доля в разви­тии креативности может быть отне­сена на счет предметной среды, а ка­кая — на счет имитации. Вопрос о ве­личине вклада других средовых факторов в развитие когнитивных способностей нуждается, по мнению В. Н. Дружинина, в дальнейшем ис­следовании (Дружинин, 2001).

Важным аспектом изучения сре-довой детерминации развития ин­теллекта и креативности является положение о необходимости изуче­ния динамики когнитивных функ­ций на основе принципа развития с учетом индивидуальных различий интеллектуального потенциала (Ушаков, 2003). В соответствии с указанным принципом спланирова­но настоящее исследование, одной из задач которого является описание вклада компонентов среды в форми­рование уровня и динамики разви­тия когнитивных функций.

Таким образом, выделение моде­лей влияния среды на умственные способности, положения структурно-динамической теории, ориентация на амплификацию развития позволяют внести бóльшую ясность в проблему детерминации развития когнитив­ных функций у детей и реализовать цель нашего исследования, которая состоит в изучении особенностей ин­теллектуального и креативного раз­вития детей в условиях обогащенной образовательной среды.

Процедура исследования

В основу настоящего исследова­ния интеллектуального и креативного развития детей в условиях образо­вательной среды было положено преставление о том, что обогащение познавательного опыта детей с помо­щью экологических программ и «му­зейной педагогики» окажет специ­фическое воздействие на психологи­ческие образования и параметры внутренней когнитивной структуры: увеличение объема знаний, настой­чивость в интеллектуальной дея­тельности и другие. Эти параметры, как считает Т. Н. Тихомирова, связа­ны с эмпирически фиксируемыми показателями психометрического интеллекта и креативности (Тихоми­рова, 2002).

В связи с особой важностью выво­дов исследования для практической работы по образованию детей стар­шего дошкольного возраста созда­нию выборки было уделено большое внимание. Деление выборки на экс­периментальную и контрольную группы было обусловлено обогаще­нием образовательного пространства с использованием новых образова­тельных технологий по экологии и музейной педагогике.

В экспериментальную группу вош­ли 79 детей от 4 лет 11 мес. до 6 лет

8 мес., из них 32 мальчика и 47 дево­чек. Средний возраст детей — 5 лет

9 мес.

Контрольная группа представле­на 76 старшими дошкольниками: от 5 лет 1 мес. до 6 лет 7 мес., из них мальчиков — 32, девочек — 44. Сред­ний возраст детей — 6 лет 0 мес.

При планировании исследования учитывалось, что экспериментальная и контрольная группы формирова­лись на основе естественных групп детских садов г. Москвы. В связи с этим для проведения настоящего исследования был выбран экспери­ментальный план с неэквивалентной контрольной группой, наиболее час­то применяемый в исследованиях, проводимых в естественно сложив­шихся коллективах.

В связи с особенностями пребы­вания испытуемых в государствен­ных образовательных учреждениях Москвы в течение учебного года ис­следование проводилось с сентября по май и включало четыре этапа.

На Предварительном Этапе было получено согласие сотрудников окружных методических центров, руководителей образовательных учреждений, педагогов и психологов учреждений, а также родителей вос­питанников ДОУ на участие ребенка в экспериментальной программе. Кроме того, в результате анализа дея­тельности педагогов и воспитанни­ков в условиях обогащенной среды в экспериментальной группе были вы­делены независимые переменные. Использовалось 3 способа выделения переменных:

1. По направленности на внешние побуждения, степени включенности ребенка в ситуацию и направленно­сти на одну из форм образователь­ной работы:

– посещение спектаклей, театров — «Театры»;

– посещение занятий, мероприя­тий с экологическим содержанием и события в рамках музейной педаго­гики — «Экология»;

– участие в выставках детского творчества, конкурсах для украше­ния интерьера — «Поделки»;

– участие детей в массовых меро­приятиях, спортивных и игровых досугах, праздниках — «Развлече­ния».

2. По направленности на внутрен­
ние побуждения (внутренняя ини­
циация деятельности):

– участие в мероприятиях, в кото­рых от ребенка ожидается проявле­ние собственной двигательной, твор­ческой или познавательной инициа­тивы «Двигательная и умственная инициатива». Ребенок имеет воз­можность проявлять инициативу;

– участие в познавательных собы­тиях, расширяющих представления детей о мире вокруг — «Познание». Ребенок может получить новые зна­ния, удовлетворить интересы, но в той мере, которая обеспечивается взрослым;

– участие в мероприятиях, целью которых является воздействие на эмоции и чувства ребенка — «Эмо­ции».

3. По характеристике опыта взаи­
модействия с окружающим миром:

– опыт предметных взаимодей­ствий — «Практика»;

– опыт социальных взаимодей­ствий — «Социум».

На Первом Этапе исследования был определен начальный уровень интеллектуального (Цветные про­грессивные матрицы Дж. Равена — детский вариант) и креативного (Тест творческого мышления (ТТМ) Ф. Вильямса из набора креативных тестов САР) развития испытуемых в контрольной и экспериментальной группах.

На Втором Этапе в течение учеб­ного года (с сентября по май):

– осуществлялось эксперимен­тальное воздействие;

– фиксировалось количество по­сещений детьми различных меро­приятий в экспериментальной груп­пе.


На Третьем Этапе проводилась повторная диагностика интеллекту­ального (Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена — параллельная форма) и креативного развития стар­ших дошкольников в контрольной и экспериментальной группах.

Результаты

Анализ различий в показателях интеллектуального и креативного развития детей экспериментальной и контрольной групп (первичное об­следование) выявил следующее:

– на 5-процентном уровне значи­мости достоверных различий (T–кри-терий Стьюдента) между показате­лями интеллектуального развития детей экспериментальной и кон­трольной групп не обнаружено;

– на 5-процентном уровне значи­мости выявлены достоверные разли­чия (U-критерий Манна–Уитни) между показателями уровня креа­тивного развития у испытуемых экс­периментальной и контрольной групп по показателю «разработан­ность» (U = 2020.5, Р < 0.001). У де­тей экспериментальной группы раз­работанность была значимо выше, чем у детей контрольной группы.

При повторном обследовании различия выявлены не только по по­казателю креативности «разработан­ность» (U = 2266.5, Р = 0.008), но и по «оригинальности» (U = 2117, Р = 0.001). Таким образом, дети из экспериментальной группы проде­монстрировали более высокие ре­зультаты, чем их сверстники из конт­рольной группы.

Анализ различий между результа­тами первичного и повторного об­следования Интеллектуального Развития детей экспериментальной (T–критерий Стьюдента; T = 8.08, Р < 0.001) и контрольной (T = 13.01, Р < 0.001) групп показал, что в конце учебного года уровень интеллекту­ального развития в обеих группах су­щественно изменился. Сделан вывод о достоверности сдвига показателей развития детей экспериментальной и контрольной групп.

При анализе различий между от­дельными показателями Креативнос­Ти Первичного и повторного обсле­дования в экспериментальной груп­пе выявлены значимые различия между эмпирическими данными по­казателей:

– «оригинальность» (T–критерий Стьюдента; T = 3.38, P = 0.001);

– «разработанность» (критерий Вилкоксона, T = 709, P = 0.003).

В контрольной группе также вы­явлены значимые различия между эмпирическими данными показателя «разработанность» (критерий Вил-коксона, T = 556.5, P = 0.008).

Выявлено, что в конце учебного года уровень креативного развития в обеих группах существенно изме­нился.

Таким образом, сделан вывод о достоверности сдвигов показателей интеллектуального и креативного развития детей экспериментальной и контрольной групп. Особо отметим, что все дети посещали детские сады, в которых работа по комплексной программе осуществлялась в полном объеме. Однако дети эксперимен­тальной группы имели больше воз­можностей расширить свои предста­вления об окружающем мире, про­явить активность в процессе знакомства с природой и культур­ным наследием как на занятиях, так и в свободное время. Полученные ре­зультаты еще раз убедили нас в необходимости поиска характери­стик среды, которые связаны с разви­тием интеллекта и креативности.

Обнаружены корреляционные связи между компонентами обога­щенной среды и уровнем развития креативности в конце учебного года у детей экспериментальной группы. Положительные связи были выявле­ны между параметрами среды и зави­симыми переменными – суммарным показателем и показателями креа­тивности: «гибкость», «оригиналь­ность» и «разработанность». Наблю­далась тенденция к отрицательной связи между переменными «подел­ки» и «оригинальность». Результаты корреляционного исследования представлены в табл. 1.

Таким образом, высокий уровень креативности продемонстрировали дети, которые больше сверстников посетили театральные постановки, участвовали в развлекательных ме­роприятиях, обеспечивающих детям получение положительных эмоций. Данные корреляционного анализа свидетельствуют о значимости опы­та социальных взаимодействий для развития креативности.

Следующим этапом исследования был поиск ответа на вопрос: есть ли связь между компонентами среды и динамикой развития интеллекта и креативности. Были выявлены зна­чимые связи между компонентами образовательной среды и величина­ми сдвигов показателей креативного развития испытуемых эксперимен­тальной группы. Результаты пред­ставлены в табл. 2.

Полученные результаты показа­ли, что гибкость мышления, способ­ность нестандартно разрабатывать предложенную идею наиболее ин­тенсивно развиваются у детей, кото­рые имеют возможность получать положительные эмоции при посеще­нии театров и активно приобретать опыт в процессе социального взаи­модействия. В то же время наличие отрицательных корреляций между


Табл. 1

Коэффициенты корреляции Спирмена между компонентами образовательной среды и показателями креативности (P < 0.05)

Независимые переменные

Зависимые переменные

Общий суммарный балл ТТМ

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Театры

0.34

0.24

0.36

0.26

Развлечения

0.23

0.26

Познание

0.31

Эмоции

0.33

0.24

0.36

0.26

Социум

0.35

0.24

0.38

0.29

Поделки

—0.22

—0.32

Табл. 2

Коэффициенты корреляции Спирмена между факторами среды и сдвигами тестовых показателей креативного развития испытуемых экспериментальной группы (Р < 0.05, * Р < 0.01)

Независимые переменные

Сдвиг Гибкость

Сдвиг Оригинальность

Сдвиг Разработанность

Сдвиг Название

Театр

0.301*

0.230

—0.231

Поделки

—0.275

0.259

Развлечения

—0.231

Эмоции

0.296*

0.227

—0.242

Социум

0.284

0.247

—0.257


Параметрами среды и переменной «Сдвиг Название», которая соответ­ствует динамике развития вербаль­ной креативности, свидетельствуют о том, что не всякое средовое воздей­ствие способствует развитию словес­ного творчества. Особое внимание было уделено факту обнаружения связи между количеством поделок (рисунков, коллажей, творческих ра­бот из природного материала) и раз­витием гибкости и вербальной креа­тивности. Эти связи отражают ситуа­цию, с которой часто сталкиваются дети в реальной практике. Наблюде­ние за проведением занятий по изо­бразительной деятельности в дет­ском саду показывает, что дошколь­никам не всегда дают проявить гибкость, самостоятельно выбрать тему рисунка, придумать композицию, подобрать материалы для изде­лия. В то же время их активно прив­лекают к обсуждению проектов, по­буждают много рассказывать о «за­мысле». В ситуации навязывания этого «замысла» значимым взрос­лым дети проявляют большую ак­тивность в подборе слов, образных выражений.

Согласно цели настоящего иссле­дования, обозначенной выше, резуль­таты обрабатывались методом прямо­го пошагового регрессионного анали­за, что позволило выявить несколько весомых предикторов уровня и дина­мики развития когнитивных функ­ций детей. Результаты регрессионно­го анализа компонентов обогащенной образовательной среды относительно динамики развития интеллекта испы­туемых представлены в табл. 3.


Табл. 3

Предикторы динамики развития интеллекта

J3

Стандартная ошибка

P

R2

Познавательная и двигательная инициатива

0.169

0.112

0.137

0.028

Практика

0.139

0.113

0.223

0.019


Анализ результатов показывает, что значимость вычисленных коэф­фициентов недостаточно высока (р > 0.05). Тем не менее наиболее ве­сомыми предикторами динамики ра­звития интеллекта являются сле­дующие компоненты: «инициатива» (/3 =0.169) и «опыт практических взаимодействий» (/3 =0.139).

На развитие креативности оказы­вает влияние более широкий спектр средовых воздействий. Регрессион­ный анализ компонентов обогащен­ной образовательной среды показал, что предикторами уровня развития креативности являются: «Опыт со­циальных взаимодействий» (/3 = = 0.346), «Эмоции» (/3 = 0.312), «Театры» (/3 = 0.303). Предиктора­ми динамики развития креативности являются: «Развлечения» (/3 = 0.437), «Экология» (/3 = —0.325), «Опыт со­циальных взаимодействий» (/3 = 170), «Эмоции» (/3 = 139). Результаты регрессионного анализа компонен­тов обогащенной образовательной среды относительно уровня и дина­мики развития креативности испы­туемых представлены в табл. 4 и 5.

Таким образом, на динамику разви­тия креативности влияет более широ­кий спектр средовых воздействий, чем на динамику развития интеллекта у де­тей 5–7 лет. В условиях обогащенной образовательной среды формируется высокий уровень креативности. Увели­чение количества мероприятий эколо­гической направленности вносит отри­цательный вклад в динамику развития креативности. Опыт предметных взаи­модействий положительно влияет на величину сдвига в показателях интел­лекта, а опыт социальных взаимодей­ствий — на величину сдвига в показа­телях креативности. Участие детей в мероприятиях, которые затрагивают эмоциональную сферу дошкольника, способствуют росту креативности.


Табл. 4

Предикторы уровня развития креативности

J3

Стандартная ошибка

P

R2

Театр

0.303

0.109

0.007

0.092

Эмоции

0.312

0.108

0.005

0.097

Социум

0.346

0.107

0.002

0.120

Табл. 5

Предикторы динамики развития креативности

J3

Стандартная ошибка

P

R2

Развлечения

0,437

0.184

0.020

0.031

Экология

—0.325

0.184

0.081

0.039

Эмоции

0.139

0.113

0.223

0.019

Социум

0.170

0.112

0.134

0.029


Анализ полученных результатов позволяет сформулировать следую­щие выводы.

1. Обогащение образовательной среды повышает уровень креативно­го развития ребенка за счет активно­го участия в культурно-досуговой деятельности, многопланово воздей­ствующей на эмоциональную сферу ребенка и формирующей опыт со­циального взаимодействия. Интел­лектуальное развитие обусловлено возможностью ребенка проявлять инициативу в получении опыта практических взаимодействий неза­висимо от конкретных форм образо­вательных событий.

2. Общим для факторов средового воздействия, стимулирующих разви­тие креативности, оказывается то, что они сводят к минимуму вне­шнюю регламентацию действия и позволяют ребенку действовать в со­ответствии с его внутренними по­буждениями в специфически дет­ских формах деятельности.

3. Качественный анализ позволя­ет рассматривать образовательную среду с позиций выделения трех ос­новных характеристик конкретного средового события, а именно вне­шней инициации деятельности, вну­тренней инициации деятельности и содержания опыта.



Литература

Дружинин В. Н. Когнитивные способ­ности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.

Наследов А. Д. Математические мето­ды психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004.

Новоселова С. Л. Развивающая пред­метная среда. М., 1995.

Смирнова Е. О. Детская психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Современные образовательные про­граммы для дошкольных учреждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. М.: Издатель­ский центр «Академия», 1999.

Тихомирова Т. Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Дис. … канд. психол. наук. М., 2002.

Туник Е. Е. Модифицированные креа­тивные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003.

Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.

Хазратова Н. В. Формирование креа­тивности под влиянием микросреды: Дис. … канд. психол. наук. М., 1994.


Тихомирова Татьяна Николаевна, Институт психологии РАН, кандидат психологических наук

Контакты: Tikho@mail. ru

Богомолова Марина Валентиновна, Московский институт открытого образования

Контакты: Marbo63@mail. ru