Книги по психологии

Метафора как инструмент анализа убеждений (в контексте представлений учителя о своей работе)
Периодика - Современная зарубежная психология

А. А. Бочавер

Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории «Психология здоровья» Московского городского психолого-педагогического

Университета, Москва

В обзоре представлены данные зарубежных исследований, посвященных убеждениям учителей о своем профессиональном опыте, возможностях их изучения и модификации. В качестве основного предмета анализа выбрана метафора, поскольку она в свернутом виде отражает структурирующие опыт представления и убеждения. Изучение метафор позволяет в данном случае увидеть основные взаимосвязи, касающиеся ролей ученика и учителя и задач обучения в целом в представлении конкретного учителя. Метафоры являются «точками входа» в истории учителей об их убеждениях, о том, откуда они воз­никли, кем поддерживались и что они дают их обладателю. Они же могут слу­жить эффективным инструментом при разработке профилактических про­грамм, направленных на предупреждение у учителей профессионального вы­горания и повышение направленности на самореализацию.

Ключевые слова: убеждения учителей, осмысление опыта, профилактика выгорания, метафоры учителей, метафоры обучения.


Введение

Одной из наиболее актуальных задач психологии здоровья на сегодня являет­ся изучение последствий и профилак­тики профессионального выгорания специалистов различных областей. В этом контексте представляется чрез­вычайно важным уделять внимание субъективным представлениям специа­листов о своей работе: какими ценнос­тями и убеждениями они руководству­ются, каким образом конструируют свои отношения на рабочем месте, как осмысляют свой профессиональный опыт. Опираясь на идеи социального конструкционизма и когнитивной тео-

Рии метафоры, мы полагаем, что реаль­ность конституируется через язык и ре­ализуется через нарратив; понятийные схемы, концепты, истории, которыми пользуются люди для описания своего опыта, и конструируют то, как они его проживают.

Существует обширный пласт иссле­дований, посвященных убеждениям от­носительно своего опыта у учителей: это одна из наиболее изученных психо­логами профессий. В связи с этим мы в данном обзоре будем опираться на дан­ные исследований, посвященных пред­ставлениям учителей о своей работе — о процессе обучения и о роли в нем пре­подавателя. Материалом для анализа


65


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Стал ряд зарубежных статей и моногра­фий, опубликованных в 1980—2011 гг.

Метафора

Наиболее сжатой и емкой формой истории является Метафора. Она струк­турирует мышление, восприятие и дея­тельность человека, в ней высвечивается квинтэссенция значимых характеристик предмета [18]. Метафора — это не просто фигура речи, в ней концентрируется ме­ханизм мышления, который позволяет моделировать и «овеществлять» первич­ный опыт. Метафору можно рассматри­вать в качестве способа психологическо­го моделирования, приводящего к но­вым формам концептуального понима­ния. Этот процесс можно сопоставить с теорией личностных конструктов Келли [16], в которой конструирование знания объясняется через конструирование пер­вичного опыта: в данном случае метафо­ра — это тип опирающейся на опыт кон­струкции, приводящей к новому кон­цептуальному знанию. Большая часть человеческих концептуальных систем структурируется через метафорические отношения [18].

Метафоры часто используются учи­телями в качестве удобного инструмента для объяснений в процессе обучения, поскольку предоставляют человеку воз­можность дать чему-либо имя, придать смысл и понять обстоятельства, в кото­рых он оказался [27]. Однако и собствен­но процесс преподавания концептуали­зируется учителями посредством мета­форы. Как подчеркивают Collins и Green, метафора позволяет свести целую философию обучения к одному понят­ному образу [7]. Так, например, метафо-

Ра учителя как привратника, хранителя ворот (gatekeeper) иллюстрирует идею, что учитель — центральная фигура, фор­мирующая (и оформляющая) процесс получения учеником знания [11]. Выяв­ление метафор и моделей, которые ис­пользуют учителя для понимания обуче­ния и преподавания, позволяет увидеть личностно значимые содержания, по­нять, как выглядит реальность в их пред­ставлении, а это очень важно, поскольку именно этими представлениями (обра­зами, метафорическими паттернами) учителя неосознанно руководствуются, обдумывая происходящее в их работе [23; 37].

Метафору используют, когда надо объяснить и понять что-то неясное, аб­страктное, новое или очень отвлеченное. И в этом смысле знание и путь человека к этому знанию (образование, обуче­ние) — очень отвлеченный предмет, над которым размышляли множество лю­дей, продвигавших в разное время раз­личные инновационные теории образо­вания [36]. Однако систематически изу­чать убеждения, которые будущие учите­ля привносят в свои обучающие про­граммы, психологи стали лишь в послед­ние два десятилетия [4; 5; 26 и др.]. Ис­следователи изучают не только убежде­ния будущих учителей относительно учеников и классов, но и их представле­ния о себе как об учителе. Они свиде­тельствуют, что эти убеждения влияют как на то, что учитель думает и делает во время преподавания, так и на то, как он в целом осмысляет опыт преподавания.

Метафора обучения рассматривается как «прототип», «схема» знания о мыш­лении учителей [23]. Carter рассматрива­ет метафору как средство для моделиро­вания учителями понимания своей рабо-


66


Психология Образования


Ты и обмена сообщениями и значения­ми, которые сложно выразить буквально [6]. Таким образом, метафоры служат на­дежным источником получения знаний о мыслях и чувствах учителей относи­тельно их работы в более широком кон­тексте общества и культуры [8]. Jerome Bruner указывает, что при попытках тео­ретизировать образовательные практики следует брать в расчет «фольклорные, народные теории» (folk theories), кото­рыми пользуются вовлеченные в обуче­ние участники [2].

Таким образом, личные представле­ния и убеждения учителей определяют образовательную практику в классе. Рас­познавание и изучение этих метафор имеет большое значение для психологи­ческой помощи учителям. Осознание актуальных, действующих метафор в специально разработанном контексте может помочь учителям и школе в целом понять, каким образом они учат и учат­ся, и как они видят свои роли и цели в обучении и преподавании [38].

Создание индивидуальной метафоры может быть результатом попытки осмыс­ления человеком своего преподавания [32]. Кластер метафор как совокупность способов понимания своей работы учи­телями в отдельном контексте «картиру­ет» культуру их практики и, возможно, обозначает социальные источники и си­лы, которые задают форму дискурса учи­телей и их практики с точки зрения исто­рии профессионального развития [37].

Как пишет Cook-Sather [9], когда кто-то постигает метафору, он не только переосмысляет свои отношения, под­держивавшиеся этой метафорой. В ре­зультате этого переосмысления меняется его участие и включенность в мир. Пре­вращение метафоры, которая управляет

Мыслями и поступками человека, в осо­знанную и явную, — это не просто тео­ретическое упражнение, это способ ус­ложнить и прояснить свое понимание и возможность обдуманно конструировать свои отношения.

Методы обнаружения метафор

Как правило, исследуемые метафо­ры — это метафоры, порожденные рес­пондентами в спонтанной речи в процес­се интервью (возможно, под влиянием наводящих вопросов интервьюера), они выявляются в текстах расшифровок ин­тервью. Однако существуют и специаль­ные методики, направленные на выявле­ние и/или конструирование метафор.

Так, существует методика «Задание на конструирование метафоры» (Me­taphor Construction Task, MCT), где рес­понденту предлагается: а) сравнить с чем-либо преподавание и изучение, сконструировать собственную метафору и описать, как в ней представлены учи­теля, ученики и процессы преподавания и изучения; б) сделать рисунок, иллюст­рирующий эту метафору преподавания и изучения. В среднем на выполнение за­дания у учителя уходит около 45 минут, после чего с ним проводится детальное обсуждение метафоры, рисунка и лежа­щих в основе идей [3].

Существует также опросник «На что была похожа школа» (What was School Like), широко используемый в разных странах и состоящий из ряда метафор, с которыми предположительно респон­дент соотносит свой опыт обучения в младшей и средней/старшей школе. Пе­речень метафор основан на материалах предшествующих исследований [21].


67


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Saban, Kocbeker и Saban в своем ис­следовании использовали экспресс-ме­тод, прося респондентов дописать одно-единственное неоконченное предложе­ние: «Учитель — как …, потому что …» (A teacher is like… because…) [29].

Метафоры обучения

Очевидно, что важнейшей характери­стикой профессии учителя и преподава­теля является необходимость взаимодей­ствовать с другими людьми. В связи с этим предполагается, что компетентные учителя должны уметь эффективно об­щаться («Competent teachers are compe­tent communicators»: [22, с. 46]). В рос­сийской образовательной практике учи­тель должен уметь устанавливать довери­тельные отношения с учениками и их ро­дителями, разрешать множество кон­фликтных ситуаций между всеми участ­никами учебного процесса, уметь соблю­дать психологическую дистанцию, необ­ходимую для эффективного обучения. Учитель здесь зачастую выступает в роли воспитателя, выполняя роль скорее ре­ферентного взрослого, ролевой модели, представителя власти, тьютора, нежели источника конкретных знаний [1]. Одна­ко зарубежные исследования показыва­ют, что это не всегда так. Martinez, Sauleda и Guenter говорят о том, что наи­более распространенной метафорой обу­чения является метафора передачи зна­ния [23]. Этот образ, например, исполь­зуют в интервью говорящие на северных китайских диалектах учителя английско­го языка в Китае, и их метафоры выгля­дят достаточно неожиданными для рос­сийского взгляда. Так, в качестве приме­ров приводятся следующие цитаты.

• «Он (учитель рассказчика) стал Эко­
номкой
… У меня в голове — Бухгалтер­
ская книга
Про всех моих учеников».

• «Я чувствую себя Роботом, когда
проверяю домашние работы учеников.
Работая так 12 лет, я стал Опытным рабо­
чим
В этой области».

• «Учитель — это Паромщик».

• «… Это Перенос. Там столько всего. Его (знание) Переносят В нас; мы Напол­няемся И не знаем, что с этим делать. Бы­ло реальное чувство, что в нас что-то На­ливают».

• «У учителей учебник в одной руке, мел в другой, и они Копируют Из учебни­ка на доску».

• «Похоже, что (университетским об­разованием) Вложено Что-то в меня. Это (знание) — абстрактные вещи, далекие от жизни. Изучение английского — это Собирание ракушек, которые надо потом бережно хранить в корзинке».

Эти избранные образы показывают, что преподавание может воспринимать­ся учителями как рутинная, монотонная деятельность, в которой нет места само­реализации. Напротив, она истощает, она скучна и зачастую разрушительна для личности. Те же учителя используют и метафоры, не связанные с передачей знания, и они оставляют похожее эмо­циональное ощущение, например: «Учи­теля делают пустяки для учеников, рабо­тая как Горящие свечи (As Burning Candles)» (прослеживается идея выгорания, по всей видимости, по-русски бы сказали «на износ»). Или: «В начале моего пре­подавания я строго следовал учебнику. Стало понятно, что это то же, что При­шпоривать мертвую лошадь» [39].

Многие исследователи полагают, что убеждения учителей относительно пре­подавания можно разделить на две груп-


68


Психология Образования


Пы: а) центрированные на учителе (и тогда основная метафора — это передача знания от учителя к ученикам), и б) цен­трированные на ученике (тогда ключе­вая метафора — конструирование зна­ния учениками), причем собственно убеждения и практика проведения уро­ков могу быть не согласованы [12; 19; 34]. МсGrath, напротив, утверждает, что есть устойчивая связь между убеждения­ми, установками и практикой [20]. По­пытки изменить эти убеждения (напри­мер: [24; 25]) указывают на то, что убеж­дения учителей относительно своей ра­боты весьма стабильны и устойчивы к изменениям.

По данным Yamamoto и коллег, наи­более распространенными для школы (и задействованными в методике «На что была похожа школа») являются метафо­ры Семьи, команды, сада, цирка, тюрьмы, зоопарка, театральных подмостков, тол­пы И Фабрики [35]. Исследование буду­щих учителей в США показало, что они вспоминают свой опыт пребывания в начальной школе как позитивную, целе­направленную социальную жизнь в сплоченном сообществе наподобие се­мьи или команды. Старшую школу они вспоминают похожим образом, но менее позитивно и с меньшим ощущением сплоченности (появляются образы тол­пы и тюрьмы) [21]. Эти данные согласу­ются с полученными ранее данными о студентах в США и других странах [13]. При сравнении метафор, которыми пользуются будущие учителя начальной и средней/старшей школы, Mahlios и коллеги обнаружили большое сходство между ними; различия лишь в том, что: а) будущие учителя начальной школы в 15 % случаев выбирают пункт «другое», в то время как будущие учителя средней и

Старшей школы пользуются предлагае­мыми метафорами; б) будущие учителя начальной школы более чем в два раза чаще сравнивают среднюю и старшую школу с семьей (43 % по сравнению с 17 %) [21].

Метафоры учителя

Существуют различные перечни бо­лее или менее распространенных и ти­пичных метафор, которыми «удобно» описывать учительскую реальность. Так, в качестве метафор, подходящих для описания роли учителя, Fenstermacher и Soltis предлагают метафоры Представи­теля власти (executive), Психотерапевта (therapist), Борца за свободу личности (lib-erationist) [10]. Ladson-Billings определя­ет учителя, в частности, как Проводника (conductor), Инструктора (coach), Пере­даточного звена (referral agent) [17]. Наи­более часто упоминаемая в педагогичес­кой литературе и вообще популярная в российской и европейской культуре ме­тафора — метафора Родителя. Учителя оказываются «вместо, на месте родите­ля», и такое представление наделяет их многими обязанностями и правами, присущим обычно родителю, в отноше­ниях с учениками. Так, «псевдо-роди-тель» имеет право дисциплинировать ученика-ребенка и отвечает за его безо­пасность во время уроков. Вариацией метафоры родителя является метафора «Профессионального родителя» [15].

Эти метафоры достаточно традици-онны, в них заложены уже использую­щиеся в обществе способы понимания и взаимодействия учителя с учениками — в связи с чем есть риск приписывания учителю слишком хорошо очерченной,


69


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Фиксированной роли. Любая метафора, которая предлагает уже известные и за­данные параметры и свойства, не только ограничивает, но даже является опасной. Она может освободить изучающего свое преподавание учителя от необходимости в текущем порядке интерпретировать са­мого себя, людей, с которыми он взаи­модействует, и свою практику [9].

Saban и коллеги по результатам опро­са 1142 будущих учителей предлагают обобщить метафоры, описывающие вза­имоотношения учителя и ученика, до 10 основных типов:

1. Учитель — Передатчик знания, уче­
ник — Пассивный реципиент знания

2. Учитель — Творец, ремесленник, ученик — Сырье

3. Учитель — Целитель /ремонтник, ученик — Поврежденный индивид

4. Учитель — Высший авторитет, уче­
ник — Абсолют послушания

5. Учитель — Посредник изменений,
ученик — Объект изменений

6. Учитель — Артист, ученик — Осо­знающий зритель

7. Учитель — Советчик, ученик — Зна­чимый другой

8. Учитель — Воспитатель/агроном, ученик — Растущий организм

9. Учитель — Помощник/монтажник, ученик — Конструктор знания

10. Учитель — Действующий совмест­
но
, демократ, ученик — Активный участ­
ник сообщества
[29].

Основанное на данной классифика­ции исследование метафор, характерных для учителей в Таиланде, показало, что доминирующей метафорой (использо­ванной 31 респондентом из 110) являет­ся метафора агронома, а именно — образ учителя как Садовника, Который Ухажи­вает за деревьями (учениками); образо-

Вание рассматривается преимуществен­но как рост. В целом по выборке около 33 % респондентов используют метафо­ру Воспитателя/агронома, 29 % — Пере­датчика знаний, и 10 % — Высшего авто­ритета [3].

Исследование десяти случаев мета­форического конструирования я (self) у учителей в Гонконге показало парадок­сальность, внутреннюю противоречи­вость этих конструкций и сосуществова­ние негативного и позитивного образа себя. Так, одновременно могут присутст­вовать следующие метафоры: учитель — Носитель силы И учитель — Объект, к ко­торому можно приложить силу. Предста­витель закона, обвинитель, обвиняемый и преступник. Бог И Тот, кого используют для жертвоприношения. Бизнесмен И од­новременно Товар… Негативный образ содержит указания на сложности с под­держанием дисциплины в классе, фор­мальные отношения, неадекватное уп­равление со стороны руководства и вы­сокие требования к профессионализму. Метафорические образы, соответствую­щие позитивному образу я, опираются на конструкты договоренностей, заботы и ответственности [14].

В литературе, посвященной изуче­нию метафор, конструирующих пред­ставления учителей об обучении, есть не только констатирующие примеры, но и предложения, какими эти метафоры мо­гут быть.

Так, Razvan Sibii предлагает метафору Компаньона (companion) как позволяю­щую наиболее эффективно выстроить отношения между учеником и учителем, найдя баланс между избыточной близос­тью и чрезмерной отстраненностью. Модель компаньона характеризуется, более всего остального, здоровой близо-


70


Психология Образования


Стью между учителем и учеником. Эта близость имеет не романтическую или сексуальную природу. Вместо этого она связана с «“дружественным отношени­ем” (friendliness) (в противополож­ность “дружбе”, friendship), теплотой, индивидуализированным руководством (по возможности максимальным), пси­хологическим комфортом и усиленными коммуникациями в процессе образова­тельных действий» [31, с. 34]. Учитель-компаньон отчасти играет роль псевдо­родителя в ее «универсальных» аспектах, поскольку он делится с ребенком жиз­ненным опытом, уважает чувствитель­ность ребенка, старается учитывать по­требности ребенка и взаимодействует с ним как с человеческим существом, с которым его объединяют близкие и теп­лые (несексуальные, многократно под­черкивает Sibii) отношения [31].

Tobin и LaMaster выделяют метафору Артиста, ведущего шоу (entertainer), ко­торая сходна с метафорой компаньона в том, что в обоих случаях учитель должен заработать уважение учеников и их го­товность подчиняться его требованиям. Актер на подмостках (teacher as an 'actor on a stage') пытается продать свое пред­ставление аудитории [33]. Samuels гово­рит о том, что ожидания учителей связа­ны с тем, чтобы руководить учениками, а ожидания учеников — с тем, чтобы со­противляться учителям [30]. Соответст­венно, учителя, особенно имеющие ма­ло опыта работы в классе, должны осо­знавать, что уважение учеников — от­нюдь не присутствующее изначально яв­ление, а то, что им предстоит заработать.

Pomson и Gillis описывают эвристи­ческие возможности метафоры учителя как Чужака (Чужестранца, stranger) в специфической, но распространенной

Ситуации, когда учитель преподает, ока­завшись в непривычной среде, напри­мер, в чужой стране: эффективное обу­чение может быть построено не только на сходстве учителя и ученика, но и на различиях, и особенно значимая яс­ность, осознанность у учителя может наступать именно в тот момент, когда он оказывается в непривычных услови­ях, а его идентичность внутренне кон­фликтна и нуждается в переосмысле­нии [28].

Таким образом, мы показали, что метафоры являются выражением, отоб­ражением, концентрированной фор­мой, с одной стороны, убеждений, с другой, структурирования опыта для учителей. Их можно использовать в коррекционных целях для профилакти­ки профессионального выгорания, по­вышения профессиональной эффек­тивности учителей и усиления их на­правленности на самореализацию. По­пытки изменения убеждений учителей обычно сопряжены с сильным сопро­тивлением и напряжением с их сторо­ны. В качестве основных принципов, облегчающих учителям задачу транс­формировать свои убеждения, являют­ся: (1) экспликация, прояснение имею­щихся у них убеждений; (2) побуждение учителей к осознанию своих привыч­ных убеждений, обсудить и оценить возможные альтернативы и спроекти­ровать самих себя в контексте этих аль­тернативных убеждений; (3) погруже­ние учителей в центрированную на уче­никах среду; (4) уменьшение ложной обратной связи и поощрение критичес­кого осознавания и корректирующей обратной связи относительно наблюде­ний в классе за собой и другими; (5) со­трудничество с коллегами в обмене ме-


71


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

Тодами и опытом, экспериментирова - фор позволяет выявить уязвимости, рас-
нии, развитии альтернативных педаго - согласования, противоречия в убежде-
гических стратегий; (6) обращение на - ниях. Метафоры являются ярким и дей-
прямую к опыту проведения уроков для ственным инструментом психологичес-
получения нового понимания обучения кой практики, который открывает бога-
и учеников [3]. тые возможности для экспериментиро-
В целом можно говорить, что для ис - вания и личностного развития специа-
следователя метафоры являются превос - листов. В связи с этим работа с метафо-
ходным инструментом: а) распознава - рами имеет большие перспективы в об-
ния актуальных убеждений и установок ласти профилактики профессионально-
учителей относительно своей работы го выгорания и помощи специалистам в
(«диагностики»), б) помощи в осознава - изменении своих убеждений в сторону
нии и модификации этих убеждений и большей конструктивности и эффектив-
установок («коррекции»). Анализ мета - ности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Bochaver A., Kasatkin V., Stupak R. Conflict experience and subjective well-being among teachers in Russia // Advancing critical perspectives for health and health care, Adelaide, South Australia, 18—20 April, 2011. Р. 33—34.

2. Bruner J. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1996.

3. Buaraphan K. Metaphorical Roots of Beliefs about Teaching and Learning Science and their Modifications in the Standard-Based Science Teacher Preparation Programme // International Journal of Science Education, First published on: 15 December 2010 (iFirst), 2010.

4. Bullough R. V. Exploring personal teaching metaphors in preservice teacher educa­tion // Journal of Teacher Education, 1991. Vol. 42. № 1. Р. 42—51.

5. Bullough R. V., Knowles J. G., Crow N. A. Emerging as a teacher. New York: Routledge, 1992.

6. Carter K. Meaning and metaphor: Case knowledge in teaching // Theory into Practice. 1990.Vol. 29. № 2. Р. 109—126.

7. Collins E., Green J. Metaphors: The construction of a perspective // Theory into Practice. 1990. Vol. 29. P. 2, 1—7.

8. Connelly F. M., Clandinin D. J., He M. F. Teachers' personal practical knowledge on the pro­fessional knowledge landscape // Teaching and Teacher Education, 1997, 13, 7, 665—74.

9. Cook-Sather A. Between Student and Teacher: Learning to teach as translation' // Teaching Education, 2001, 12, 2, 177—190.

10. Fenstermacher G. D., Soltis J. F. Approaches to teaching. New York: Teachers College Press, 1992.

11. Fullan M. The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press, 2001.

12. Hancock E., Gallard A. J. Preservice science teachers' beliefs about teaching and learn­ing: The influence of K-12 experiences // Journal of Science Teacher Education, 2001, 15, 4, 281—291.

72


Психология Образования

13. Hardcastle B., Yamamoto K., Parkay F. W., Chan J. Metaphorical views of school: A cross-cultural comparison of college students // Teaching and Teacher Education, 1985, 1, 4, 309—315.

14. Ho J. W. Y. Metaphorical Construction of Self in Teachers' Narratives // Language and Education, 2005, 19, 5, 359—379.

15. Jacobsen C. Violations of the supervisory relationship: An ethical and educational blind spot // Social Work, 1991, 36, 2, 130—135.

16. Kelly G. The psychology of personal constructs. New York: Norton, 1955.

17. Ladson-Billings G. The dreamkeepers: Successful teachers of African American chil­dren. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1994.

18. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1980.

19. Levitt K. E. An analysis of elementary teachers' beliefs regarding the teaching and learning of science // Science Education, 2001, 86, 1—22.

20. McGrath I. Using insights from teachers' metaphors', Journal of Education for Teaching, 2006, 32, 3, 303—317.

21. Mahlios M., Massengill-Shaw D., Barry A. Making sense of teaching through metaphors: a review across three studies // Teachers and Teaching, 2010, 16, 1, 49—71.

22. Mahon J. Conflict style and cultural understanding among teachers in the western United States: Exploring relationships // International Journal of Intercultural Relations, 2009, 33, 46—56.

23. Martinez M. A., Sauleda N., Guenter L. H. Metaphors as blueprints of thinking about teaching and learning // Teaching and Teacher Education, 2001, 17, 8, 965—77.

24. Meirink J. A., Meijer P. C., Verloop N., Bergen T. C. M. Understanding teacher learning in secondary education: The relations of teacher activities to changed beliefs about teach­ing and learning // Teaching and Teacher Education, 2009, 25, 89—100.

25. Ng W., Nicholas H., Williams A. School experience influences on pre-service teachers' evolving beliefs about effective teaching // Teaching and Teacher Education, 2010, 26, 278—289.

26. Parsons S. C., Brown P. U., Worley V. A metaphor analysis of preservice teachers' reflec­tive writings about diversity. Curriculum and Teaching Dialogue, 2004, 6, 1, 49—58.

27. Perry C., Cooper M. Metaphors are Good Mirrors: Reflecting on change for teacher educators // Reflective Practice, 2001, 2, 1, 41—52.

28. Pomson A., Gillis M. The teacher-as-stranger as model and metaphor // Teacher Development, 2010, 14, 1, 45—56.

29. Saban A., Kocbeker B. N., Saban A. Prospective teachers' conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analysis // Learning and Instruction, 2007, 17, 2, 123—139.

30. Samuels R. Being outside the circle: Postmodern composition, pedagogy, and psycho­analytic theory / Pedagogical desire: Authority, seduction, transference, and the question of ethics, ed. J. Jagodzinski. Westport, CT: Bergin & Garvey, 2002.

31. Sibii R. Conceptualizing teacher immediacy through the 'companion' metaphor // Teaching in Higher Education, 2010, 15, 5, 531—542.

73


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

32. Stofflett R. Metaphor development by secondary teachers enrolled in graduate teacher education // Teaching and Teacher Education, 1996, 12, 6, 577—89.

33. Tobin K., LaMaster S. U. An interpretation of high school science teaching based on metaphors and beliefs for specific roles / Teacher personal theorizing: Connecting cur­riculum practice, theory, and research, ed. E. W. Ross, J. W. Cornett, and G. McCut-cheon. Albany, GA: State University of New York Press, 1992.

34. Van Driel J. H., Bulte A. M. W., Verloop N. The relationship between teachers' general beliefs about teaching and learning and their domain specific curricular beliefs // Learning and Instruction, 2007, 17, 156—171.

35. Yamamoto K., Hardcastle B., Muehl S., Muehl L. Metaphorical images of life in young and middle adulthood: An exploration // Journal of Psychology, 1990, 124, 2, 143—154.

36. Yob I. M. Thinking constructively with metaphors // Studies in Philosophy and Education, 2003, 22, 127—138.

37. Zhao H. Q. Developing professional knowledge about teachers. Hangzhou, China: Zhejiang Univ. Press, 2009.

38. Zhao H. Q. Ways forward with ICT-assisted pedagogy in China // Theories into prac­tice. Beijing: National Defense Industry Press, 2008.

39. Zhao H., Coombs S., Zhou X. Developing professional knowledge about teachers
through metaphor research: facilitating a process of change // Teacher Development,
2010, 14, 3, 381—395.

74


Психология Образования

Metaphor as a tool for analyzing beliefs (in terms of teacher's sense of his/her work)

A. A. Bochaver

Ph. D in psychology, senior research fellow of the laboratory "Psychology of health", Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

The present review contains the description of foreign studies concerning teach­ers' beliefs of their professional experience, the possibility to reflect on these beliefs and to modify them. Metaphor is regarded to be the constructs under which people organize their ideas and beliefs so it is the main object of analysis in the majority of studies. Metaphor analysis makes it possible to disclose interrelations between the roles of a teacher and a student and the teacher's idea of an ultimate goal of teaching in general. Metaphors are the «input points» in the history of teachers' beliefs. They disclose what these beliefs originate from, who influences them and what they result in. Metaphors can be effective tools in elaboration of prevention programs aimed at prophylaxis of professional burnout and providing teachers' self-actualization.

Keywords: teachers' beliefs, making sense of experience, prevention of profession­al burnout, teachers' metaphors, educational metaphors.

75


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012