Ваш психолог УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ ФОРМАМИ СОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ
В. В. ЛЁШИН
Основу исследования составил авторский подход к изучению проблем, которые связаны с обучением учащихся, имеющих тяжелые формы соматических заболеваний (ТФСЗ). Этот подход опирается на теоретические и экспериментальные исследования в области специальной психологии и опыт практической работы автора. Представленные экспериментальные данные раскрывают причины затруднений в учебной деятельности и их связь с особенностями психического развития у учащихся с ТФСЗ I—XI классов. Проведен сравнительный анализ показателей усвоения элементарных учебных знаний и навыков, развития восприятия и кратковременной слуховой памяти, проявления акцентуаций характера у учащихся с ТФСЗ и учащихся массовых школ. Приведены методические рекомендации по оптимизации учебного процесса и коррекции нарушений. Исследование направлено на повышение эффективности обучения больных детей.
Ключевые слова: Тяжелая форма соматического заболевания, школьная адаптация, специальная психология, факторы нарушения психического развития, зрительное восприятие, слуховая память, познавательная сфера, депривация, учебная деятельность, пропедевтика, акцентуация характера, личностное развитие.
Эффективность учебного процесса в современной школе во многом зависит от его научно-методического обеспечения, нацеленного на повышение качества учебной деятельности учащихся. Однако решение этой задачи усложняется из-за появления новых факторов. Наиболее весомым из них является ослабление здоровья учащихся на протяжении всего периода обучения (по данным Института возрастной физиологии РАО). По статистике уже в I классе у учащихся, отстающих в учебе, наблюдаются признаки болезненных состояний: высокая утомляемость, медленная переключаемость, низкий темп работы, высокая чувствительность к замечаниям, эмоциональная неустойчивость, выраженная невнимательность, из-за чего их часто относят к категории ленивых. Среди таких учащихся выделяются дети с тяжелыми формами соматических заболеваний (ТФСЗ), в том числе онкологическими, заболеваниями сердца, крови, костных тканей, пищеварительной системы
66
И др. Они составляют небольшую, но заметную и увеличивающуюся в численности категорию школьников. По данным медицинских исследований 5—12% детей, поступающих в I класс, имеют тяжелые заболевания.
У педагогических коллективов массовых школ нет необходимых возможностей для организации полноценного индивидуального обучения таких учащихся, которое опиралось бы на особенности психического развития ребенка и учитывало темп его работы, степень усвоения учебного материала и характер межличностного общения. Обучение детей с ТФСЗ должно проводиться в особых условиях, по программам, специально разработанным с учетом особенностей их психического развития; необходимо также разрабатывать методы психолого-педагогической помощи в социально-психологической и профессиональной адаптации таких детей.
Для психологов изучение больных детей, живущих в домашних условиях и обучающихся в общеобразовательной школе, и создание коррекционно-развивающих программ,
05.10.2012
65
2
Способствующих развитию учебной деятельности, — достаточно новая задача, так как из-за разрозненности испытуемых в постгоспитальный период проведено лишь незначительное число соответствующих психолого-педагогических исследований.
Иная ситуация сложилась с изучением больных детей в клинических условиях в период критического состояния здоровья. Основополагающий вклад в формирование представления о психологии больного ребенка внесли исследования М. Я. Мудрова, Г. А. Захарьина, П. Б. Ганнушкина, А. Гольдшейдера, А. Р. Лурия, Е. А. Шевалева, В. В. Ковалева, Е. К. Краснушкина, Л. Л. Рохлина и других [5]. В последнее время расширяются прикладные исследования в рамках индивидуальной психотерапии соматически больных детей и психотерапии семей, имеющих детей-инвалидов [4], [13]. Предметом изучения стало влияние заболевания ребенка на характер отношения к нему родителей и факторов, формирующих семейную атмосферу вокруг больного ребенка [14], [15].
В ряде исследований причины стойкого отставания в учебе соотносятся с нарушениями психического развития детей в результате врожденного или приобретенного в раннем детстве органического дефекта (В. Н. Николаева, М. И. Баженова, Е. А. Медведский).
В 1998 г. проблема обеспечения образовательных потребностей соматически больных детей, в связи с ее возрастающей актуальностью, была включена как составная часть психологии соматически больного ребенка в специальную психологию [10].
В этой области исследования длительность и тяжесть соматического заболевания рассматриваются как ведущие условия, приводящие к задержанному развитию соматогенного происхождения (В. В. Лебединский [6], В. И. Лубовский [9]). Одним из первых на эту особенность обратил внимание Л. С. Выготский при анализе психического развития детей в связи с влиянием соматического дефекта на психическое развитие в сензитивные периоды.
Систематическое и разностороннее изучение психического развития учащихся с ТФСЗ в периоды стабильного состояния здоровья стало возможным благодаря открытию в Москве с 1996 г. специализированных общеобразовательных школ для обучения тяжелобольных детей и детей-инвалидов с сохранным интеллектом по месту их жительства [7], [8]. В настоящее время в таких школах обучаются дети с первичным соматическим дефектом.
ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
Представляемое исследование проведено на базе специализированной школы для тяжелобольных детей и детей-инвалидов ГОУ СОШ № 370 «Школа надомного обучения» Москвы в период с 2004 по 2008 г.
67
В качестве Гипотезы Выдвинуто положение о том, что трудности в учебной деятельности у учащихся с ТФСЗ возникают вследствие нарушения формирования психических функций и свойств личности, вызванных ограничениями в период острых состояний здоровья.
Экспериментальные данные были получены в результате сочетания Методов Поперечного среза и включенного наблюдения.
Испытуемые. В исследовании участвовали школьники I—XI классов. Число наблюдавшихся и обследованных учащихся за четыре года составило 140 человек, соответственно по классам: I — 20, II — 18, III — 17, IV — 23, V — 27, VI — 30, VII — 28, VIII — 42, IX — 29, X — 31, XI — 24.
05.10.2012
Контрольную группу составили 35 учеников I класса, 20 — V, 26 — VII и 31 — IX—XI классов из трех общеобразовательных школ Москвы, не имевших в анамнезе тяжелых и длительно протекавших заболеваний. Отбор учащихся по успеваемости не проводился.
Небольшая численность выборки испытуемых связана с числом учащихся в одной учебной группе: от 2 до 7 человек. Основной состав учащихся в ходе исследования не менялся, за исключением поступающих и заканчивающих школу. Все школьники с сохранным интеллектом. У 83% были отмечены легкие парциальные нарушения в развитии высших психических функций.
В числе испытуемых 70% инвалидов детства с тяжелыми формами соматических заболеваний, такими как порок сердца, патология развития внутренних органов, сердечнососудистой системы, опорно-двигательного аппарата, заболевания крови, нарушения развития костной и мышечной ткани, онкологические заболевания. У остальных учащихся имелись хронические соматические заболевания и физические дефекты, но с менее выраженной патологией.
Таким образом, все испытуемые имели врожденное или приобретенное В первые месяцы жизни Заболевание соматической природы. В анамнезе у 84% учащихся в возрасте от рождения до двух лет был один или несколько длительных периодов пребывания в больнице, которые сопровождались системной депривацией в результате применения сложных методов лечения и слабости организма. У всех испытуемых зафиксировано ограничение контакта с матерью и двигательной активности, что обедняло тактильные ощущения и общение.
Так как все учащиеся имели первичный дефект в соматической сфере и практически каждый прошел госпитализацию в раннем возрасте, то по этим критериям выборка приближается к однородной.
Проверка однородности выборки — особая задача данного исследования, поскольку наряду с основными дефектами соматической природы присутствовали сопутствующие, часто связанные с лечением или состоянием, например, ослабленные зрение и слух, расторможенность или вялость, ослабленный иммунитет, слабый мышечный тонус. Поэтому необходимо было проверить степень влияния этих и других условий на основные показатели и определить возможность формирования экспериментальных групп по параллелям.
Для иллюстрации процедуры проверки однородности в качестве примера рассмотрим группы учащихся I и II классов. Они выполняли методику «Графический диктант» [2] два раза в год. Выбор методики связан с ее опорой на психофизиологические характеристики развития, что позволило максимально исключить влияние заучивания заданий и отразить текущий уровень развития ребенка. В методике психофизиологическое развитие отражается в степени освоения элементарных учебных навыков. Для анализа был выбран интегральный показатель, представляющий собой сумму баллов всех заданий. Сравнительный анализ средних значений (табл. 1) и проверка значимости различий с помощью T-критерия Стьюдента не выявили значительных различий в уровне освоения
68
Таблица 1
Средние результаты по методике «Графический диктант» по периодам обучения
05.10.2012
3
65
4
Элементарных учебных навыков по периодам обучения.
Из этого следует, что траектории освоения учебных навыков учащимися, поступившими в школу в разные годы, совпадают.
Совпадение траекторий позволило исключить из числа условий, способных повлиять на основные показатели, следующие: методику преподавания, личность учителя, число учащихся в группе, семейную ситуацию.
Из полученных выводов следует два положения, важных для дальнейшего анализа:
1) уровень развития учебных навыков является преимущественно следствием общего психофизиологического развития учащихся начальных классов;
2) высокая однородность представленных групп обеспечила необходимое условие для проведения сравнительного анализа результатов экспериментальной и контрольной групп.
Аналогичные выводы были получены для других методик и групп испытуемых.
Таким образом, выборка испытуемых с ТФСЗ оказалась удовлетворяющей требованиям чистоты и точности эксперимента, что позволило рассматривать значимые различия характеристик в учебной деятельности экспериментальной и контрольной групп как проявление специфических закономерностей психического развития соматически больных учащихся.
СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование причин нарушений учебной деятельности учащихся с ТФСЗ включало три направления:
1. Анализ медико-психологических условий развития в анамнезе.
2. Изучение причин, сдерживающих развитие познавательной деятельности учащихся.
3. Изучение влияния характерологических особенностей личности учащихся на учебную деятельность.
Рассмотрим результаты, полученные в рамках указанных направлений нашего исследования.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
1. Анализ медико-психологических условий развития в анамнезе
Наиболее важным и определяющим фактором в развитии исследуемых учащихся является госпитализация в младенческом возрасте продолжительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. Это время соответствует самому тяжелому периоду лечения, часто сопряженному с проведением операций, реанимацией и приемом сильных лекарственных препаратов, в ряде случаев с непредсказуемым исходом. Как правило, в это время мать к ребенку не допускалась. В таких условиях дети находились практически в неподвижном состоянии и были лишены полноценного общения.
05.10.2012
65
5
69
В отношении учащихся, перешедших в данную школу из массовых общеобразовательных школ, дополнительно следует отметить обстоятельства, сдерживающим образом влиявшие на их развитие:
1) медицинские работники школ не уделяли больным школьникам достаточного внимания, недооценивая силу влияния заболевания на психическое развитие и учебную деятельность;
2) учителя массовых школ не связывали в полной мере характерные нарушения в учебной деятельности больных учащихся, проявляющиеся в недостаточном внимании, инертности мышления, медленном накоплении опыта, чувствительности к замечаниям, частых пропусках занятий, с состоянием их здоровья;
3) в классных коллективах вокруг учащихся с ТФСЗ порой создавалась нетерпимая обстановка, деформировавшая личность.
В ходе нашего исследования подобных проблем не возникло в силу специальных условий обучения.
2. Изучение особенностей познавательной деятельности учащихся с ТФСЗ
Для этой цели была разработана программа, состоящая из трех блоков.
А. Исследование основных характеристик готовности к учебной деятельности учащихся с ТФСЗ I—XI Классов.
Блок включал 18 вопросов и заданий, которые используются для проверки готовности первоклассников к школьному обучению, выявляют учебные знания, умения и опыт, не зависящие от возраста, пола, национальных и культурных традиций, и являются базовыми в учебной деятельности. Сравнение результатов обследования здоровых учащихся и учащихся с ТФСЗ позволило оценить временнýю и качественную стороны развития познавательной деятельности учащихся с ТФСЗ. Задачей этой части исследования было определение момента, начиная с которого учащиеся с ТФСЗ достигают уровня здоровых сверстников в освоении элементарных знаний и навыков.
Исследуемые характеристики были расположены по степени уменьшения показателей: 97,5% учащихся с ТФСЗ правильно назвали цвета по восьмицветному набору теста Люшера; 90% — полный домашний адрес; 89% — дату рождения; 85,3% — имеют достаточно развитые навыки мелкой моторики; 85,2% — знают последовательность дней в неделе; 84,4% — знают времена года и их последовательность; 84,1% — назвали родной город и другие города; 80,3% — без подсказки рассказали алфавит; 78,1% — освоили обратный счет в соответствии с учебной программой (I класс — от 10, II— III — от 100, IV—V — от 1000, VI—VII — от 10000, VIII—XI — от любого числа); 77,4% — не имеют существенных дефектов произношения; 75,8% — удовлетворительно освоили навык чтения; 72,5% — удовлетворительно справились с определением предметов по неполным рисункам.
Рассмотрим подробнее полученные результаты.
1. Из представленной последовательности характеристик следует, что наиболее трудными оказались задания на зрительное восприятие: с ними не справилось 27,5% учащихся. В заданиях предлагалось узнать предметы по неполным изображениям, достроить образы, выделить фигуры из фона [3]. Реже всего опознавались предметы по неполным изображениям. Из серий крупных и мелких неполных изображений труднее угадывались мелкие. При этом ни один ученик с ТФСЗ не смог назвать полностью все изображенные предметы, в отличие от здоровых учащихся. Чаще других неправильно определяли ведро,
05.10.2012
65
6
Ножницы, ключ, якорь, лейку, т. е. те предметы, которые нельзя отнести к категории редко встречаемых. Не способствовало узнаванию предметов неограниченное время рассматривания изображений и возможность поворота картинок. Восприятие
70
Как функция первичной переработки поступающей информации оказалась самой несформированной из всех рассматриваемых характеристик, хотя ни у одного ученика не было выявлено наличие дефекта зрительных ощущений.
У этих учащихся учителя отмечали медленное освоение навыков чтения и письма, характерные нарушения при переносе графического материала с доски в тетрадь, бедность описательной стороны речи.
Приведенные недостатки восприятия и трудности в учебной деятельности в своей основе имеют нарушение расшифровки зрительных образов. Эти нарушения становятся возможными, когда базовые (эталонные) образы предметного мира нечетко сформированы в периоды становления зрительного анализатора в возрасте от двух недель до трех месяцев и освоения основных свойств и отношений предметного мира в возрасте до двух лет. Вследствие этого точность расшифровки визуальных образов снижается, замедляя мыслительную деятельность и увеличивая внутреннее напряжение, необходимое для концентрации внимания, что приводит к повышению утомляемости.
В старших классах учебная программа значительно усложняется, возрастает доля абстрактной информации и, как следствие, возникает необходимость в использовании более сложных мыслительных процессов для ее переработки. Однако недостаточная сформированность базовых образов затрудняет этот переход, отодвигая его на более поздний период. Из приведенных результатов видно, что число учащихся, способных к полноценному овладению информацией, устойчиво снижается с нарастанием ее новизны и сложности. Подтверждением этому является самый низкий результат в заданиях на восприятие.
В ходе исследования у учащихся с ТФСЗ обнаружена способность к доформированию образов и свойств предметного мира, проявляющаяся при увеличении числа осознанных обращений к ним и их определенной детализации, в условиях организованной при помощи учителей и родителей целенаправленной познавательной деятельности. В случае отсутствия такого специального подхода образы не оставляют прочных следов в памяти учащихся. Следует отметить, что здоровые школьники не нуждаются в специальной процедуре формирования образов, процесс восприятия у них в значительной мере автоматизирован.
Описанный принцип усвоения информации объясняет причину достаточно хорошего знания основных цветов и развития навыков мелкой моторики, так как они являются самыми воспроизводимыми в практике и, как следствие, самыми освоенными из числа характеристик, рассмотренных в этом блоке программы. Этому же способствует и то, что благодаря раннему периоду своего формирования мозговые структуры, обеспечивающие осуществление функции ощущения и моторных навыков, устойчивы к повреждениям в пренатальный период.
В полученной последовательности комплекса рассматриваемых характеристик отразился принцип распространения нарушений: от более простых психических функций и свойств к более сложным, обеспечиваемым развитием более молодых структур головного мозга.
2. Необходимым условием готовности учащегося к учебной деятельности является его Психофизиологическое развитие, которое отражается, в том числе, в развитии мелкой моторики, обеспечивающей ловкость, точность, плавность движений, возможность выполнять сложные двигательные операции. Для оценки уровня развития мелкой моторики
05.10.2012
65
7
Испытуемым предлагалась моторная проба, состоящая в построении колодца из спичек. В ходе манипулирования спичками у 14,7% учащихся были обнаружены существенные недостатки, такие как тремор, неловкость, физические дефекты
71
Рук. У 67% учащихся выполнение пробы проходило значительно дольше, чем у здоровых сверстников, в силу недостаточной ручной умелости. У контрольной группы недочеты сводились к небрежному выполнению задания. У учащихся с явными нарушениями в моторной сфере учителя отмечали наибольшие трудности в освоении учебной программы.
3. Важной составляющей интеллектуального развития является Осведомленность, Поэтому ряд вопросов касался знания элементарных сведений. Наиболее уверенно воспроизводилось то, что часто используется: адрес и дата рождения. В целом для учащихся начальной школы трудным оказался вопрос о названии родного города и других городов. Почти никто из первоклассников с этим заданием не справился. Показательно, что подобное затруднение нельзя отнести только к неосведомленности. Повторно учащиеся были опрошены через две недели после проведения игры в название городов и выполнения домашнего задания, предполагавшего выяснение у родителей название родного города и краткой информации о нем, однако даже после этого дети не смогли ответить на этот вопрос. Отрицательные результаты встретились также у учащихся других классов.
Устойчивое незнание было обнаружено у учеников младших классов и в отношении названий времен года (79%), а также при сравнении отличительных признаков весны и осени. Многие учащиеся других классов (особенно до V) либо вообще не называли отличительные признаки этих времен года, либо называли не более трех, тогда как здоровые сверстники отмечали в среднем пять отличий.
Как видно, элементарные знания, составляющие осведомленность об окружающем мире, усваиваются соматически больными учащимися в меньшей мере, чем здоровыми сверстниками, несмотря на обращение к этим сведениям на уроках, на внеурочных занятиях и дома. Анализ ответов учащихся с ТФСЗ позволил выделить у них недостаточную восприимчивость к деталям окружающих объектов и явлений.
Появление качественных изменений в характере познавательной деятельности наблюдалось при достижении учащимися 15-летнего возраста. Примерно с этого возраста элементарные знания и навыки начинали выходить на уровень их осознанного усвоения и применения. Это сопровождалось резким уменьшением числа учащихся, не справившихся с заданиями программы. До этого возраста способность к произвольному усвоению информации проявлялась неустойчиво и слабо, постоянно требовались многократное закрепление учебных навыков аналогичными упражнениями и внешняя мотивация.
Рассмотренные характерные особенности познавательной деятельности учащихся с ТФСЗ позволили определить причину, лежащую в основе затруднений в учебной деятельности, которая заключается в недостаточном освоении алгоритма анализа воспринимаемой информации. Таким образом, учащиеся с ТФСЗ оказываются в определенной степени лишенными возможности постигать глубину качественного своеобразия объектов и явлений окружающего мира. Следствием этого является сдерживание процесса усложнения мыслительных операций и более позднее формирование приемов словесно-логического мышления, с сохранением ведущей роли конкретного мышления.
Дополнительно следует отметить, что учащиеся с менее выраженным депривационным синдромом показали более высокие результаты в исследовании и лучшую адаптивность.
05.10.2012
65
8
Выделилась группа учащихся, посещавших дошкольные учреждения: они не только лучше знали алфавит и умели читать, хорошо считали, но, что важнее, имели лучшую психологическую подготовку к школе.
Б. Исследование «школьной зрелости» учащихся I—II Классов.
Ведущую роль в оценке «школьной зрелости» играют психофизиологическая
72
Зрелость и развитие произвольной сферы дошкольника. Эти свойства проявляются в таких основных учебных навыках, как понимание инструкции, удержание задания в памяти, работа по образцу, поддержание темпа работы, освоение элементарного счета, ориентирование на листе бумаги, рисование, а также в навыке ориентирования в новой обстановке и в развитии мелкой моторики.
Исследование «школьной зрелости» с помощью методики «Графический диктант» выявило ряд особенностей.
1. Учащиеся с ТФСЗ значительно хуже, чем здоровые дети, подготовлены к школьному обучению. Об этом свидетельствуют средние показатели развития учебных навыков у учащихся I классов: экспериментальная группа — 12,2 балла, контрольная — 19,3. По критерию Стьюдента различия достоверны при TЭмп. = 3,25, Р < 0,01.
2. У учащихся с ТФСЗ скорость освоения элементарных учебных навыков существенно ниже, чем у учащихся массовой школы. Период времени, необходимый для достижения значимых различий в уровне их освоения, составляет два года. У здоровых школьников аналогичные навыки формируются к концу первого полугодия и тем более к концу первого года обучения.
Этот вывод был получен на основе анализа средних значений в ходе выполнения методики одними и теми же учащимися (пять человек) в I и во II классах в начале и в конце каждого учебного года (табл. 2).
Таблица 2
Средние значения освоения учебных навыков одной группой учащихся (с начала I Класса по конец II класса)
В. Исследование объема и динамики запоминания слуховой кратковременной памяти.
Учителя обратили внимание на необычный характер запоминания учащимися материала, проработанного на уроке. Своеобразие заключалось в том, что спустя какое-то (для каждого свое) время они неожиданно вспоминали то, что не могли воспроизвести на уроке.
С целью проверки описанного феномена было проведено изучение слуховой кратковременной памяти с помощью методики «10 слов» А. Р. Лурия (см. [1]) у учащихся I—X классов.
Полученные средние показатели объема слуховой памяти по классам (I — 4,4, II — 5,2, III — 5,7, IV — 5,9, V — 6,0, VI — 6,0, VII — 6,3, VIII — 5,8, IX — 7,0, X — 7,0)
05.10.2012
65
9
Соответствуют среднему количеству слов, названных учащимися после первого предъявления. Как видно, нормативное запоминание, соответствующее шести словам в семилетнем возрасте, достигнуто только к V классу. В нашем исследовании здоровые первоклассники показали объем памяти равный 5,6 ± 0,7 слова.
Повторяющиеся ежегодно низкие результаты объема кратковременной слуховой памяти у учащихся начальной школы позволяют вывести эту особенность психического развития в категорию значимых для анализа затруднений в учебной деятельности.
Соотнесение уровня развития кратковременной слуховой памяти первоклассников с ТФСЗ с показателями
73
Объема памяти здоровых детей и детей с ЗПР (И. А. Коробейников, 1980) определило его положение как промежуточное.
Следствиями сниженного объема слуховой памяти являются уменьшение скорости восприятия звуковой информации и сокращение перерабатываемого объема, замедление понимания заданий и объяснений, затруднения, испытываемые при решении задач на слух и при вербализации ответов, увеличение времени на обучение чтению и письму.
Анализ последующих воспроизведений слов позволил установить еще одну особенность слуховой памяти — наличие латентного периода. Так, после второго-третьего воспроизведения слов учащимися на уровне 6—8 слов увеличение их числа не происходило (имело место плато), а после пятого-шестого воспроизведения оно резко возрастало до 10. По нашему мнению, четкое ограничение объема запоминаемых слов соответствует процессу переработки и усвоения информации. Скачок свидетельствует о ее усвоении и готовности к новому приему информации. Эта особенность памяти была учтена в примененной нами методике заучивания учебного материала, в основе которой лежит совместное использование аудио - и видеоканалов (чтение вслух).
Методика была апробирована на учащихся IV класса. Материал для заучивания прочитывался ими вслух не более трех-четырех раз и пересказывался. После воспроизведения устраивался перерыв на предметную, но не урочную деятельность. Затем чтение повторялось еще один-два раза, и снова прочитанное пересказывалось. Хорошие результаты были получены при заучивания правил и небольших текстов. Большой материал дробился на смысловые части малого объема. Каждая часть содержала информацию, которую учащийся мог осмыслить (объем определялся опытным путем). В противном случае содержание рассказа, состоящего из нескольких абзацев, полностью не воспринималось и не осмысливалось, а в памяти сохранялись только непроизвольно выделенные фрагменты.
3. Влияние особенностей личности на учебную деятельность
Изучение влияния личностных особенностей учащихся с ТФСЗ на учебную деятельность проводилось в двух группах. Младшая (учащиеся I—V классов) выполняла детский вариант теста Р. Кеттелла «Тест личностных особенностей младших школьников» [14], а старшей (учащиеся VI—XI классов) был предложен подростковый вариант опросника Леонгарда—Шмишека [11] на определение акцентуаций характера. Особенности поведения и самореализации учащихся в учебном процессе определялись по шкалам, показатели которых отличались от нормативных значений в большую и меньшую стороны.
В экспериментальной группе младших школьников с ТФСЗ были выделены качества: 1) способствующие обучению: эмоциональная стабильность (76%), знание правил и требований (87%); 2) препятствующие обучению: беспечность (63%), вялость (50%), самоуверенность (57%), расслабленность (91%).
05.10.2012
65
10
У здоровых сверстников был определен свой набор лидирующих качеств: доброжелательность (82%), добросовестность (79%), беспечность (64%).
У учащихся V класса экспериментальной группы обозначились тенденции в изменении ведущих личностных качеств: 1) снижение доброжелательности и открытости в общении, социальной смелости; резкое снижение чувства ответственности; 2) нарастание эмоциональной нестабильности, конформности; усиление возбудимости; возрастание твердости характера за счет ослабления способности к сопереживанию; повышение энергичности, активности; усиление подавленности и напряженности.
Выделенные тенденции в изменении личностных качеств созвучны с тенденциями у здоровых младших школьников,
74
Но не совпадают с ними ни по структуре, ни по выраженности. Так, средние значения в группе учащихся с ТФСЗ оказались ниже средних значений здоровых школьников на 1—1,5 балла. Различия были обнаружены в составе личностных качеств двух групп испытуемых, что подтверждает положение о влиянии соматического заболевания на формирование личностной сферы.
В старшей экспериментальной группе (VI—XI классы) на первый план вышли качества: 1) способствующие обучению: энергичность и активность (70%), склонность к сопереживанию и ожидание того же от других (76%); 2) препятствующие обучению: эмоциональная лабильность (54%), колебания работоспособности (81%), потребность делиться своими переживаниями и чувствами с окружающими (93%).
Общей тенденцией для учащихся экспериментальной и контрольной групп явилось снижение тревожности к XI классу до мобилизующего уровня (9 баллов). Вместе с этим свойство возбудимости как способ реагирования сохранило свою выраженность во всех классах на уровне, превышающем адаптивный (15 баллов).
В экспериментальной и контрольной группах старших школьников тенденции в формировании акцентуаций характера совпали в большей степени, чем у младших школьников, что важно учитывать при проведении коррекционно-воспитательной работы. У здоровых старшеклассников среди ведущих характеристик отсутствует только свойство эмотивности. В экспериментальной группе выраженность ведущих характеристик была на 1—2 балла меньше, чем у учащихся контрольной группы, как и у младших школьников. Такая устойчивая разница соотносится нами с более низким общим уровнем психической активности у учащихся с ТФСЗ. В то же время сравнение среднегрупповых характеристик личностной сферы в разные периоды обучения показало сокращение различий к XI классу между здоровыми и больными школьниками.
Таким образом, сниженный уровень психической активности и характерологические особенности учащихся с ТФСЗ способствовали созданию дополнительных трудностей в процессе обучения, которые проявлялись в низкой учебной мотивации, неустойчивом интересе, эмоционально-волевой неустойчивости, медленной врабатываемости, а также чрезмерной потребности в отвлеченном общении на уроках.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО
ПРОЦЕССА
Полученные в исследовании выводы легли в основу следующих общих методических рекомендаций для родителей и специалистов.
05.10.2012
65
11
1. Развитие ребенка в дошкольный период должно быть организованным и комплексным, пробуждающим его познавательную активность, для чего необходимо выполнение основных условий: обеспечение доступности разнообразных физических контактов ребенка с предметным миром, ориентирование его мышления на сравнение и обобщение, понимание значимости ребенка членами семьи.
2. В начальный период школьного обучения особое внимание следует уделять подготовке учащихся к усвоению основной программы через погружение в проблемно-творческие ситуации с использованием базовых элементов предметного мира (дерево, дом, человек, животное).
3. В индивидуальных программах обучения следует перейти от повременного планирования учебного процесса к планированию с учетом продолжительного периода закрепления усвоенных учащимися знаний и опыта. 4. Особого внимания в семье и учебном коллективе требует формирование благоприятного микроклимата, который
75
В свою очередь зависит от постановки задач, решаемых в ходе обучения. Для учащихся с ТФСЗ задача достижения результата в учебной деятельности часто оказывается непосильной, так как учитель не акцентирует внимание на алгоритме действий. К положительному результату приводит постановка задачи, которая предполагает выделение промежуточных этапов достижения результата как самостоятельных, что соответствует возможностям учащихся и их потребностям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило выделить ряд причин, которые приводят к появлению специфических трудностей в учебной деятельности учащихся с ТФСЗ, связанных с условиями их психического развития. Была обоснована ведущая роль восприятия в структуре нарушений психических функций у учащихся с ТФСЗ. В ходе исследования было оценено влияние личностных качеств на учебную деятельность учащегося. Экспериментально установлен ряд общих и специфических закономерностей психического развития учащихся с ТФСЗ. Сформулированы принципы повышения эффективности учебной деятельности учащихся с ТФСЗ.
1. Богданова Т. Г., Кириллова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство,
1994.
2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000.
3. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. М.:
Педагогика-Пресс, 1993.
4. Зерницкий О. Б. Исследование взаимосвязи родительского отношения с психоэмоциональными
Состояниями детей с тяжелыми соматическими заболеваниями: Автореф. канд. дис. М., 2005. 5.Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. СПб.: Речь, 2004.
6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003.
7. Лёшин В. В. Условия развития соматически больных учащихся // Специальное образование и
Социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы. Ч. II. Бийск: ГОУ ВПО БГПУ, 2007.
8. Лёшин В. В. Феноменологическая модель школьной адаптации учащихся с тяжелыми формами
Соматических заболеваний // Специальная психология. Вып. 1. М.: Изд. дом «Образование плюс», 2008. С. 37—52.
9. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.:
Педагогика, 1989.
05.10.2012
65
12
10. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.
11. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римский. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996.
13. Соколова Е. Т., Николаева В. Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Аргус, 1995.
14. Старшенбаум Г. В. Психосоматика и психотерапия: исцеление души и тела. М.: Институт психотерапии, 2005.
15. Шевченко Ю. С., Добридень В. П. Онтогенетически ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС). М., 1998.
Поступила в редакцию 23.XI 2007 г.
05.10.2012
64
1
64