СВЯЗЬ ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С РАЗВИТИЕМ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ЛИЧНОСТИ

Л. Т. ПОТАНИНА, А. Н. ГУСЕВ

Образно-символическое мышление, исследуемое в контексте развития ценностно-нравственной структуры личности, рассматривается как особый вид деятельности, обусловленный спецификой процессов абстрагирования, обобщения, с одной стороны, и связанный с развитием эмоциональной сферы — с другой. Представлены эмпирические результаты оценки способов смыслового отражения мира, уровней сформированности образно-символического мышления и сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни учащихся II—XI классов общеобразовательных школ и экспериментальных площадок в разных регионах России.

Ключевые слова: Символ, знак, образно-символическое мышление, ценностно-смысловые представления, Присвоение мира.

Благодаря своим сущностным характеристикам образно-символическое мышление способствует развитию ценностно-смысловой сферы личности. Поэтому проблема формирования образно-символического мышления — важнейшая проблема теории и практики образования. Она связана как с личностью взрослого, обеспечивающего успех воспитания, так и с личностью ребенка.

В психологической литературе имеются исследования, посвященные различным аспектам образно-символического мышления, однако связь между его формированием и развитием ценностно-нравственной структуры личности не выступает в качестве отдельного предмета исследования. Образно-символическое мышление не рассматривается как деятельность, имеющая свою структуру, генезис и закономерности функционирования. Как правило, в исследованиях, посвященных образно-символическому мышлению (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и другие), отсутствует четкое обозначение его психолого-педагогических характеристик, не выделяются критерии и особенности пути его формирования как фактора развития ценностно-нравственной структуры личности.

Человек не зеркально отражает мир, в котором живет. Формирующийся образ является результатом его активной деятельности, благодаря которой он оказывается способным по-разному репрезентировать мир: с позиций его объективного содержания и субъективного выражения личностно-смыслового отношения к нему. Например, ветка сирени может рассматриваться субъектом как определенный вид растения, если представляется с точки зрения ряда присущих ей объективных свойств и характеристик (крупный садовый кустарник с лиловыми или белыми душистыми цветками). Но та же самая ветка сирени может рассматриваться

31

Субъектом как средство выражения его Отношения К определенному объекту и описываться образно-символическим языком (метафорическое сравнение, эпитет, эмблема

29.09.2012

30

2

И др.).

Отражение объективного содержания действительности осуществляется посредством «объективных» значений, относительно независимых от индивидуального опыта человека, поскольку мир значений (социальных, а не индивидуальных по своей природе) находится вне его. Данный способ отражения соответствует логическому мышлению. За значениями стоит «обобщенное отражение действительности, выраженное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения или “обобщенного образа действия”, нормы поведения и т. п.» [4; 290]. Выражение субъективного отношения человека к действительности, осуществляемое образно-символическими средствами, соответствует, по нашему мнению, образно-символическому мышлению. Данный способ отражения действительности позволяет обнаруживать в объектах окружающей действительности, помимо «чистого значения», нечто иное — Смысл, что, в понимании А. Н.Леонтьева, означает «значение для меня».

Смысл отличается от значения не тем, что он шире или уже, а тем, что он качественно иной. На наш взгляд, это особое качество смысла обусловлено разными целями осуществляемой деятельности, каждая из которой диктует иной, особый тип, способ обобщения. Движение мысли и в логическом, и в образно-символическом мышлении идет от чувственно-конкретного познания объектов действительности к абстрактному. Однако если результатом логического мышления является дальнейшее движение от абстрактного к конкретному, то в образно-символическом мышлении — от абстрактного мысль устремлена к Смысловой конкретности, сущностно-смысловому обобщению. Данные виды мыслительной деятельности различаются Задачами Деятельности, предъявляемыми субъекту в ходе ее осуществления, и, следовательно, иным характером способов, ее осуществляющих, — абстрагирования, обобщения.

Значение выражается в знаке, смысл оформляется в символическом образе. Содержание значения и символического образа есть результат абстрагирующей деятельности субъекта, в процессе которой устанавливаются определенные связи, отношения между предметами, явлениями, процессами на основе их сравнения по каким-либо характеристикам. Знак и символический образ отличаются друг от друга не степенью обобщения в плане выражения единичного и множественного (и там и там она присутствует и может быть высочайшей), а качественно иным содержанием и, соответственно, обобщением. Цель логического мышления заключается в построении системы научных понятий, в которых выражается сущность изучаемого предмета как объективной реальности. Из всего многообразия признаков, присущих предмету, человек абстрагирует существенные, необходимые и достаточные, объективно характеризующие объект. Операции абстрагирования осуществляются в поле Познавательных смыслов. В таком субъектно-объектном взаимодействии объект реальной действительности интересует человека с точки зрения его функционального назначения и использования и не выходит за пределы полезности, обеспечивая Прагматическую Сторону жизни человека.

В образно-символическом мышлении для смысла главным является выражение нравственного Отношения Субъекта к явлениям объективной действительности. Субъект выделяет все многообразные признаки, присущие объекту, и соотносит их с существующими ценностно-нравственными представлениями на основе установления внутренней смысловой связи между ними [8]. Связь устанавливается путем привнесения культурой ценностно-нравственных представлений в жизнь человека и включения их в структуру его смыслового опыта. В ценностно-нравственных

32

29.09.2012

30

3

Представлениях не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия закономерные связи и отношения. Они выделяются субъектом в результате особых операций абстрагирования и обобщения В поле личностных смыслов, представляющих Непрагматическую Сторону жизни человека. Подобные обобщения могут осуществляться на разных уровнях: они могут быть синкретическими, комплексными (ядерными, цепными, диффузными и др.), включать такие компоненты, как операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения.

Абстрагируемый признак в образно-символическом движении мысли тоже существен, он являет собой суть, но не предмета как объективной данности, из которого извлекается, а смысла, который присутствует в ценностно-нравственном представлении о предмете. Связи, установленные в результате образно-символического мышления, характеризуются бóльшим многообразием и богатством, чем связи обобщения в логическом мышлении. Если логическое познание определяется главным образом многоуровневостью и многопорядковостью сущностей, то образно-символическое мышление — Смысловой многозначностью. Процесс соотнесения признаков объекта с личностными смыслами позволяет одухотворять явления реальной действительности, осуществляя «смысловое преображение бытия» [2; 367].

Смысл «представляет собой главное измерение человеческого сознания и бытия» [3; 99]. Носителем смыслового содержания в образно-символическом мышлении выступает символический образ. Он может быть представлен такими теоретическими, структурно-семантическими категориями, как «метафора», «аллегория», «эмблема». Высочайшая степень смысловой насыщенности принадлежит символу, благодаря чему он способен какие-то незнаемые вещи сделать приемлемыми для нашего сознания [6; 130]. Таким образом, в рамках нашего исследования, под символом мы имеем в виду не только то, что воспринимается нашими органами чувств, не только информацию о том, что значит для человека данный объект в его функциях, назначении, содержании, символ — это всегда знак, представляющий идею ценностного отношения к миру. Поэтому любой знак реальной действительности, вербальный и невербальный, потенциально есть символ, при условии, что субъект не только отражает знание о нем, но и выражает отношение к нему (позитивное или негативное).

Само по себе умение опредмечивать и распредмечивать смыслы является лишь индикатором наличия у субъекта способности к образно-символической деятельности на операциональном уровне. Представляя собой аффективно-смысловое образование, образно-символическое мышление предполагает соединение знания и отношения. Составляющие его аспекты при определенных условиях могут способствовать формированию личностных смыслов и тем самым определять ценностно-нравственное развитие личности. Это становится возможным благодаря процессу Присвоения Смыслов субъектом и является сложнейшей задачей, так как сопровождается изменением мотивов и потребностей, их преобразованием через переживание и проживание в процессе реального взаимодействия с этим миром.

Присвоение смысла «не имеет прямой формы выражения и не материализовано, как бы растекается, пронизывает все моменты жизни, в том числе и момент обучения ребенка, оно как воздух, которым дышат, и анализировать этот естественный присущий каждой минуте общения с ребенком элемент жизни удается с трудом» [9; 10]. Воспитание чувств возможно только через переживание посредством создания такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и развитию эмоционального отношения человека к определенному кругу явлений действительности. Смысловое содержание,

29.09.2012

30

4

Воплощенное в художественную

33

Форму, получает как бы облегченный доступ в глубины сознания личности [5], поэтому одним из могучих источников порождения и передачи личностных смыслов является искусство. Общение ребенка с искусством должно носить не эпизодический характер, а быть неотъемлемой частью системы образования [1].

Таким образом, формирование способности личности к Конструированию, оперированию Образно-символическими средствами и Присвоение Ценностно-смысловой составляющей мира рассматриваются нами не как два последовательных процесса, а как две стороны единого процесса, протекающие одновременно.

Долгие годы в системе образования приоритет отдавался Обучению Личности посредством освоения действительности, где доминирующим являлось накопление знаний о мире, а взаимодействие субъекта с миром ограничивалось обычно работой на уровне норм и правил, выработанных культурой. На наш взгляд, ребенок как развивающаяся личность не сможет совершить поступок (то, с чего и начинается личность), пока по принятым в социуме нормам и правилам некоторое социальное действие не обретет для него личностный смысл, т. е. не станет осознанным ценностным отношением к определенному явлению жизни.

Направленная работа с детьми на смысловом уровне кардинально изменяет характер социального развития ребенка, наделяя его способностью видеть за конкретным — общее, за материальным — духовное, за предметом — ценность жизни [7]. По нашему мнению, смысловая направленность образования предполагает, что взрослому во взаимодействии с ребенком необходимо выйти за пределы постоянного контроля над ним и сосредоточиться не только на оснащении его разнообразием необходимых умений и навыков, но и на формировании широкой и глубокой смысловой ориентировки в ценностях жизни.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью нашего эмпирического исследования было изучение сформированности образно-символического мышления у школьников, рассматриваемого как способность субъекта к личностно-смысловому отражению мира средствами образно-символического языка, а также соотношения образно-символического мышления с поведением личности.

Для этого были использованы Методики, позволяющие выявить у школьников способы смыслового отражения мира, уровни образно-символического мышления и сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни.

В исследовании принимали участие учащиеся со II по XI класс школ Тольятти, Москвы и Череповца (всего 1032 человека).

С целью выявления способов смыслового отражения мира использован модифицированный вариант методики «Тест-рисунок» [9]. Были выделены следующие два способа: 1) прагматический, соответствующий способности субъекта оперировать понятиями, которые отражают витальные потребности человека; 2) непрагматический, предполагающий оперирование субъектом понятиями, которые отражают ценностно-нравственные и этические отношения человека в мире.

Учащимся каждого класса на карточках предлагался рисунок, на котором были изображены три предмета: перчатка, яблоко и цветок. Задание заключалось в том, чтобы

29.09.2012

30

5

Напротив каждого предмета написать как можно больше действий, которые можно осуществить с данным предметом с учетом того, что значит этот предмет в жизни человека. Для оценки способа смыслового содержания действия, осуществляемого школьниками с предметом, предлагалось три варианта ответов: 1) перчатку (твое действие)…; 2) перчатку (твое действие)…, чтобы …; 3) перчатку (твое действие) …, потому что …

Для оценки способа смыслового отражения мира учащимися нами проводился

34

Анализ содержания ответов испытуемых. Если школьник перчатку только «надевал с целью защиты рук», «шил», «вязал», «находил», «покупал, чтобы обладать необходимой частью гардероба»; яблоко — «срывал с дерева и съедал», «приготавливал из него самые разнообразные блюда»; цветок — «нюхал, чтобы испытать приятные ощущения», «изготавливал на его основе косметические средства» — это соответствовало прагматическому способу смыслового отражения мира. Если перчатку «надевал на руку Другому», благодаря ей «убирал планету Земля, облагораживая ее»; яблоко — «рисовал как символ красоты»; цветок — «сажал», «растил», «поливал, видя в нем символ любви, заботы, хрупкости всего живого на Земле, что требует от человека защиты», — это соответствовало непрагматическому способу смыслового отражения мира. Для числовой оценки высказывания учащихся мы использовали двухбалльную порядковую шкалу: 1 — «способ отражения прагматических смыслов», 2 — «способ отражения непрагматических смыслов». Приведем в качестве примеров некоторые высказывания учащихся (табл. 1).

Таблица 1

Примеры высказываний учащихся, характеризующие различные способы Смыслового отражения их действий с предметами

29.09.2012

30 6

На следующем этапе исследования испытуемым был предложен модифицированный вариант методики «Недописанный тезис» [9; 65], позволяющий выявить уровни сформированности образно-символического мышления, обусловленные способностью субъекта осуществлять операции метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения. Каждого учащегося просили написать на карточке определенное суждение по отношению к предложенным понятиям, используя при этом самые различные образные сравнения (аллегории, метафоры, символы). Предлагались пять тезисов: 1) общение — это…; 2) школа — это…; 3) дружба — это…(в старших классах: любовь — это)…; 4) книга — это…; 5) жизнь — это…

35

Анализ содержания ответов испытуемых был направлен на оценку способности субъектов выражать личностно-смысловое отношение к миру средствами образно-символического языка. Если для испытуемого общение — лишь «необходимое средство коммуникации», школа — «учреждение, созданное для образования детей», дружба и любовь — «преданность», «доверие», «взаимное чувство», «сердечная привязанность», жизнь — «опыт», «этап», — то это констатировало наличие логического способа мышления у школьников, выраженного в понятийной форме, и отсутствие способности выражать субъективное отношение к миру в художественных образах, что нами обозначалось как «нулевой» уровень образно-символического мышления.

Если испытуемые использовали общепринятые, кем-то уже созданные образы, например: школа — «храм науки», дружба — «океан душевной щедрости», — то это соответствовало образно-символическому мышлению на репродуктивном уровне. Самостоятельное конструирование оригинальных образов субъектом посредством операций метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения, когда, например, книга — «восхождение к смысловым горизонтам», мы относили к продуктивному уровню образно-символического мышления.

Оценивая уровень образно-символического мышления учащихся, мы использовали трехбалльную порядковую шкалу: 1 — нулевой, 2 — репродуктивный, 3 — продуктивный. В табл. 2 приведены примеры

Таблица 2

Примеры законченных тезисов, оцененных по уровню сформированности образно-Символического мышления

29.09.2012

30

7

36

Высказываний, получившие различные баллы.

Для оценки уровня сопричастного отношения субъекта к явлениям и событиям жизни была использована методика «Незавершенный пассаж» [9]. Учащимся предлагалось дописать незавершенный текст, представляющий собой предельно лаконичный сюжет, принявший неожиданный оборот и прерванный в кульминационной точке его развертывания.

1. Проходящий мимо тебя человек упал. Ты …

2. Дверь отворилась, кто-то крикнул: «Классного часа не будет — заболел классный руководитель». Мы …

3. Вам велели 8 марта от имени вашего класса поздравить завуча школы, подарив ей букет цветов, и при этом сказать соответствующие слова. Вы входите в кабинет, а там, помимо завуча, присутствуют еще две дамы.

Сюжет выводил испытуемого на позицию субъекта разыгравшегося события. Проведенный анализ ответов учащихся позволил нам оценить смысл желаемого действия субъекта, характер его отношений к ценностным явлениям на уровне поведения. Если учащиеся лишь «наблюдали за упавшим человеком», при этом «сочувствовали ему или смеялись», «радовались отмене классного часа»; входя в учительскую, «дарили цветы завучу» — это соответствовало уровню сочувствия. Если учащийся «подходил к упавшему прохожему с вопросом: “Нужна ли Вам помощь?”», «справлялся о здоровье заболевшего классного руководителя», «дожидался завуча за пределами помещения» — это соответствовало уровню содействия. Если учащийся, не задумываясь, «бросался на помощь упавшему прохожему», «навещал классного руководителя», «войдя в учительскую, вопреки указанию классного руководителя клал цветы на центр стола и, никого не выделяя, поздравлял с праздником всех присутствующих дам» — это означало,

29.09.2012

30

8

Что он выходил на уровень поступка путем конструирования поведения в новых для него условиях.

Оценивая высказывания учащихся, мы использовали трехбалльную шкалу: 1 — сочувствие, 2 — соучастие (содействие), 3 — поступок (табл. 3).

Уровень сочувствия соответствует взаимодействию субъекта с миром, основанному на отзывчивом, участливом отношении к Другому. Соучастие предполагает

Таблица 3

Примеры, характеризующие уровень сопричастного отношения школьника к

Явлениям и событиям жизни

37

Выход субъекта на активное участие по отношению к Другому. Высший уровень сопричастного отношения к миру предполагает выход субъекта на самостоятельный поступок, действия которого регулируются не только существующими и известными в культуре образцами поведения, но и выходят за их пределы, требуя от субъекта конструирования новых форм. Главным для поступка является его «аксиологичность», т. е. опосредствованность ценностями.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Подавляющее большинство детей (88,2%) видят окружающие предметы с точки зрения их функционального назначения, что соответствует первому — прагматическому уровню. Небольшое число школьников (11,8%) способны к отражению мира на втором уровне — непрагматическом, когда за предметным значением субъект может увидеть социально-нравственные, этические ценности.

Анализ уровня сформированности образно-символического мышления показал, что подавляющее большинство школьников (96,7 %) отражают свое отношение к социальным ценностям в форме понятий как средствах логического способа мышления. В соответствии с развиваемыми нами представлениями это означает, что большинство из обследованных нами детей не владеют способностью выражать личностно-смысловое отношение к миру средствами образно-символического языка. Лишь у 3,3% школьников в мышлении были обнаружены образно-символические средства, однако формы их проявления ограничивались общеизвестными, общепринятыми художественно-образными

29.09.2012

30

9

Конструкциями. Школьников, способных конструировать образы и символы самостоятельно, выявлено не было.

Установлено, что большинство школьников (58,7%) в своем поведении по отношению к Другому выходят на уровень соучастия, 35,7% детей находятся на уровне сочувствия и лишь 5,6% детей оказались способными к переходу на уровень поступка. При этом особо отметим тот факт, что называние ценностей учащимися не гарантирует их восхождение на уровень поступка. Подчеркнем, что ребенок, еще не способный к обобщению на высоком уровне абстракции (II, III классы), оказывается способен контролировать собственное поведение или совершать поступок, гораздо раньше 12 лет, т. е. до того момента, когда, согласно законам психического развития, должно быть сформировано научное мышление на уровне понятий. И, напротив, в X—XI классах способность совершать поступок снижается. Данный факт объясняется, с одной стороны, эмоциональным компонентом, который формируется значительно раньше понятийного, и его ведущей ролью в восхождении к поступку. С другой стороны, и младшим школьникам, и старшеклассникам необходима свобода, возможность проявлять свое Я, осуществлять личностный выбор. В школах, классах, где школьник не получает

Рис. 1. Изменение процента учащихся, вышедших по уровню сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни на поступок, в зависимости от возраста

38

Таблица 4

Распределение учащихся по способам смыслового отражения мира, уровням

Сформированности образно-символического мышления и сопричастного отношения к

Явлениям и событиям жизни в обычных и экспериментальных школах (в % от

Общего числа испытуемых)

29.09.2012

В должной мере свободу выбора, он вынужден оставаться в рамках строго очерченных правил действовать, но, увы, не поступать. На рис. 1 показана возрастная динамика уровня сопричастного отношения школьников к явлениям и событиям жизни.

Представленные результаты показывают, что учащиеся II класса могут выходить на самый высокий уровень сопричастного отношения к миру (поступок), в то время как у учащихся средних и даже старших классов отношение к миру на уровне поступка может быть выражено в меньшей степени или вообще отсутствовать (см. XI класс). Использованные методики одновременно констатировали исследуемые нами уровни, а ситуация тестирования, на наш взгляд, включала в себя и момент их формирования.

Результаты сравнения выборок учащихся общеобразовательной и экспериментальной школ по «способам смыслового отражения мира», уровням «сформированности образно-символического мышления» и «сопричастного отношения к жизни» обнаружили статистически достоверные различия по первой и третьей характеристикам (табл. 4). По сформированности образно-символического мышления выборки значимо не различались. Следует констатировать, что и в обычных, и в экспериментальных школах в условиях отсутствия организованной и целенаправленной деятельности по формированию у учеников такого мышления уровень его развития является крайне низким, поскольку мышление современного школьника имеет преимущественно понятийный характер. При этом в школах, где уделяется повышенное внимание воспитательной работе с учащимися, значительно больше детей, способных к отражению мира на уровне непрагматических смыслов, и детей, выходящих на уровень содействия по отношению к явлениям и событиям жизни, в сравнении с учащимися школ, где доминирующей целью обучения являются знания.

Далее нами сравнивались возможности смыслового отражения мира, уровни сформированности образно-символического мышления и сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни в двух разных экспериментальных школах (табл. 5). Для оценки достоверности различий использовался непараметрический критерий U Манна—Уитни.

Полученные данные свидетельствуют о разнице, существующей между возможностями смыслового отражения мира школьниками и уровнями сопричастного

39

Таблица 5

Способы смыслового отражения мира, уровни сформированности образно-Символического мышления и сопричастного отношения к жизни в двух экспериментальных школах (в % от общего числа испытуемых

29.09.2012

30

11

Отношения к явлениям и событиям жизни. По уровням сформированности образно-символического мышления выборки (как и в случае сравнения обычных и экспериментальных школ) значимо не различались. Данный факт мы объясняем разницей в задачах, которые решались в каждой школе в ходе педагогического эксперимента. Так, в одной школе задача состояла в оснащении педагогов инновационными методиками в рамках программы «Нравственное развитие в средней школе». В другой школе задачи были иными — здесь велась специальная работа с учащимися, направленная на выработку умений по осмыслению окружающей действительности, овладению теорией и практикой разнообразных форм общения и поведения: в течение шести лет в этой школе преподавались такие дисциплины, как «Этикет в жизни современного человека», «Психология общения», «Философия жизни в школе», составляющие единый курс «Человек в современном мире».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Образно-символическое мышление — это один из возможных и важнейших способов репрезентации мира. Если логическое мышление, основанное на оперировании «чистыми» значениями как рациональное постижение действительности, помогает человеку ориентироваться в мире, то образно-символическое мышление формирует личностно-смысловое отношение к нему. Это процесс, направленный на развитие способности подрастающей личности взаимодействовать с миром на символическом, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровне.

2. Образно-символическое мышление, выражая личностно-смысловое отношение человека к миру, является результатом отражения его субъективных потребностей и интересов, в силу чего оно преимущественно связано с эмоционально-волевыми механизмами психики, тогда как логическое мышление связано в

40

Первую очередь с абстрактно-логическим движением мысли. Отличаясь от логического мышления способом абстрагирования, характером устанавливаемых связей, образно-символическое мышление требует целенаправленной, специально организованной

29.09.2012

30

12

Деятельности по его формированию как с операциональной стороны, так и с мотивационной, в ходе которой субъектом осуществляется решение «задач на смысл».

3. Проведенное исследование показало, что современный школьник представляет мир с точки зрения познавательного содержания, он не способен выражать и транслировать свое личностно-смысловое отношение к миру, используя образно-символические средства. В тех случаях, когда образно-символическое мышление себя обнаруживает, оно присутствует лишь на репродуктивном уровне.

4. Знакомство детей с общечеловеческими духовными ценностями не гарантирует их присвоения. Одна лишь демонстрация ребенку широкой палитры существующих в мире духовных ценностей может никак не коснуться перестройки его смысловой сферы и не привести к планируемому педагогами обогащению внутреннего мира ученика.

Эти соображения заставляют по-иному рассматривать как содержание учебно-воспитательного процесса, так и профессиональную подготовку педагогов. В контексте развиваемых нами идей система образования, с одной стороны, должна повышать уровень освоения знаний ребенком и способов его взаимодействия с миром, а с другой — обогащать его средствами смыслового познания и присвоения мира, что в значительной степени будет содействовать развитию как познавательной, так и ценностно-нравственной сфер личности.

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во

«Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек»,1996.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

3. Зинченко В. П. Живое Знание: психологическая педагогика. Ч. 1. 2-е изд., испр. и доп. Самара:

Самарский Дом Печати,1998.

4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Наука, 1972.

5. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 2003. С. 429.

6. Мамардашвили М., Пятигорский А. М. Символ и сознание. М.: Шк. «Языки рус. культуры»,

1997.

7. Потанина Л. Т., ЩурковаН.Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России,

2001. С. 56—94.

8. Хейзинга Й. Осень Средневековья. М.: Наука, 1988.

9. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ Педагогический поиск,

1997.

Поступила в редакцию 4.X 2007 г.

29.09.2012

41

41