ОТНОШЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА

Ю. М. КОНДРАТЬЕВ

Представлены эмпирические данные, раскрывающие основные закономерности межличностных отношений в рамках учебно-воспитательного коллектива, позволяющие дать определенную оценку систем межличностных отношений «студент— студент» и «педагог—студент» с учетом интегрального интрагруппового статуса студента и уровня социально-психологического развития ученической группы, членом которой он является.

Ключевы е сло ва : Студенческая группа, интрагрупповой статус, межличностные отношения, межличностный выбор, аттракция, референтность, адаптация, индивидуализация, интеграция.

В условиях современного российского образования, когда происходит кардинальная смена подходов к обучению и воспитанию и учебно-дисциплинарная модель образования постепенно вытесняется личностно-ориентированной, реальным субъектом в рамках образовательной практики становится обучающийся студент. Однако его субъектность не может быть описана, объяснена и понята без учета социально-психологической характеристики социальной ситуации развития и, прежде всего, его позиции в системе взаимодействия с ближайшим референтным окружением. Анализ специальной литературы обнаруживает преимущественное внимание исследователей к учащимся наиболее массовых образовательных учреждений, в первую очередь общеобразовательных школ, хотя и здесь собственно социально-психологические аспекты проблемы нередко либо остаются на периферии исследовательской практики, либо выступают как фоновые, связанные с проблематикой психологии развития и педагогической психологии [10], [11], [12].

Безусловно, психологические проблемы студенчества не обойдены вниманием психологов-теоретиков и практиков, но совершенно очевидно, что этот круг вопросов до конца еще не прояснен. В рамках данной статьи предпринята попытка, с одной стороны, привлечь внимание к острым, а порой и болезненным аспектам взаимоотношений студента со своим референтным окружением, а с другой — получить и проинтерпретировать те конкретные факты реального взаимодействия и общения студента с сокурсниками и преподавателями, которые смогли бы хотя бы частично вскрыть социально-психологическую специфику его личностного развития в условиях реального процесса взаимодействия и группообразования в рамках учебной студенческой группы в современном российском вузе.

ЦЕЛЬ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью проведенного исследования Было выявление и интерпретация зависимостей и закономерностей, раскрывающих особенности характера отношений межличностной

05.10.2012

Значимости разностатусных студентов с сокурсниками и преподавателями. Объектом исследования Выступили социально-психологические характеристики отношений межличностной значимости разностатусных студентов в системах «студент—студент» и «преподаватель— студент», Предметом исследования — социально-психологические особенности статусно-ролевого и личностного вúдения разностатусных студентов разных курсов их соучениками и преподавателями.

В качестве Методического обеспечения работы Помимо анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами и целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих студенческих учебных групп был использован следующий собственно экспериментальный инструментарий: социометрическая и аутосоциометрическая процедуры ([1], [2], [7]—[9] и др.), референтометрическая и аутореферентометрическая процедуры ([3], [5], [14] и др.), методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе ([3], [4] и др.), социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли ([3], [13] и др.).

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате проведенного обследования было показано, что абсолютно все включенные в эксперимент студенческие группы являются сообществами, характеризующимися полноценной социометрической структурой. При этом соотношение социометрических статусных слоев напрямую зависит от того, о студенческих группах какого курса идет речь: средние показатели по группам первокурсников — «социометрических звезд» 6 %, предпочитаемых 60 %, аутсайдеров 34 %; по группам третьекурсников — «социометрических звезд» 21 %, предпочитаемых 64 %, аутсайдеров 15 %; по группам пятикурсников — «социометрических звезд» 15 %, предпочитаемых 41 %, аутсайдеров 44 %.

Немаловажным показателем аттракционных отношений в студенческих группах разных курсов является такой показатель, как количество взаимных выборов: первокурсники — 6 % взаимных выборов, третьекурсники — 16 %, пятикурсники — 14 % (количество взаимных выборов в группах первокурсников значимо меньше, чем в группах третьекурсников и пятикурсников, p≤0,01). Интерес представляют и данные по социометрическим «изолянтам» ([3], [4]) (членам группы, не получившим ни одного выбора), на I курсе таких оказалось 19 %, на III — 4 %, на V — 21 % («изолянтов»-третьекурсников значимо меньше, чем на первом и пятом курсах; p≤0,01).

Фоновой и в то же время интерпретационной в данном случае является информация, полученная с помощью аутосоциометрической процедуры, обнаружившей следующую тенденцию: чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных выборов. Для первокурсников этот показатель равен 11 %, для третьекурсников — 38 %, для пятикурсников — 48 %.

Картина распределения социометрических статусов в группах I курса демонстрирует традиционную схему аттракционных отношений в любом «становящемся» малом сообществе: процесс статусной дифференциации, более того, процесс перерастания диффузной группы в группу типа «просоциальной ассоциации» не окончен. Говоря о группах III курса, можно утверждать, что речь идет о сообществах, находящихся в эмоционально-отношенческом плане на стадии или «продвинутой ассоциации», или даже «кооперации». Что касается групп пятикурсников, то распределение «социометрических

05.10.2012

Звезд», предпочитаемых и аутсайдеров демонстрирует, что данные сообщества могут быть отнесены к категории групп, завершающих свое функционирование.

Вторым основанием межличностной значимости одного из членов группы для другого является его референтность. Как показали результаты исследования, и в этом плане обследованные группы имеют трехуровневую структуру. При этом на I курсе было выявлено 4 % «референтометрических звезд», 22 % «референтнопредпочитаемых», 74 % незначимых в референтном плане для сокурсников; среди третьекурсников соответственно — 11, 68 и 20 %, среди пятикурсников соответственно — 5, 42 и 53 %. Что касается взаимных рефрентометрических выборов, то в тенденции картина оказалась схожей с той, что была зафиксирована и при социометрическом опросе: на I курсе 8 % взаимных выборов, на III — 18 %, а на V — 17 % (в обоих случаях p ≤0,01).

Здесь, как и при анализе характера аттракционных отношений в качестве фонового, уточняющего материала могут выступить результаты, полученные с помощью аутореферентометрической процедуры. В данном случае выявлена следующая закономерность: чем старше курс, тем выше степень совпадения ожиданий и реальных выборов (первокурсники — 6 %, третьекурсники — 12 %, пятикурсники — 26 %).

Подводя промежуточные итоги по результатам, полученным с помощью
социометрической, референтометрической, аутосоциометрической и

Аутореферентометрической процедур, имеет смысл отметить следующее. Полученные данные позволяют говорить о справедливости вывода о том, что, работая со студенческими группами III, V и I курсов, мы имеем дело с сообществами, находящимися на принципиально разных этапах своего функционирования.

Некоторые социально-психологические характеристики (понятно, что по совершенно различным основаниям, прежде всего в связи с принципиально различным уровнем социально-психологического развития) групп первокурсников и пятикурсников достаточно схожи. Это — крайне высокий показатель социометрических и референтометрических аутсайдеров, столь же отчетливо выраженное число социометрических и референтометрических «изолянтов» и настораживающе значительное число студентов, отказавшихся полностью или частично от своего права на социометрические или референтометрические выборы.

В то же время есть и принципиальное различие в характеристиках групп первокурсников и пятикурсников, если иметь в виду эмпирические данные, полученные с помощью аутосоциометрической и аутореферентометрической процедур. Здесь зафиксирована явно нарастающая тенденция к повышению адекватности оценки своих взаимоотношений с конкретными представителями своих групп: чем старше курс, тем выше степень подобной адекватности.

На этапе становления группы эти показатели ниже, чем на стадии зрелого взаимодействия, и уж тем более они уступают показателям по этому параметру в учебных группах, «проживших» свою судьбу, когда в рамках реального партнерства система отношений межличностной значимости была многократно апробирована, перепроверена, а значит, вполне осознана. Особый интерес представляют данные, имеющие отношение к III курсу, т. е. к студенческим группам, находящимся на стадии зрелых межличностных отношений, «на пике» своего социально-психологического развития.

По всем основным параметрам межличностных отношений в сфере аттракционного и референтного взаимодействия эти сообщества превосходят и группы первокурсников, и группы пятикурсников: а) в рамках социометрической структуры — высокостатусных и

05.10.2012

Среднестатусных членов больше; «изолянтов» и тех, кто отказался реализовать предложенный социометрический выбор, меньше; студентов, демонстрирующих взаимность выборов

Больше; б) в рамках референтометрической структуры высокостатусных и среднестатусных больше; «изолянтов» и тех, кто отказался реализовать предложенный референтометрический выбор, меньше; студентов, демонстрирующих взаимность выборов, больше.

На следующем экспериментальном этапе было проведено обследование с помощью методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры [3]. С опорой на полученные эмпирические данные в каждой конкретной группе была выстроена соответствующая ранговая структура, в связи с чем испытуемые были дифференцированы на высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных. В

Последующем именно эти персонифицированные данные легли в основу построения

1 Конкретных триад для решения задачи «сходство—различие» с изначально заложенной

Имплицитной подсказкой «2:1» (социально-психологическая модификация техники

«репертуарных решеток» Дж. Келли). Понятно, что если испытуемый при решении

Триады следовал подсказке, то определяющим ориентиром для него в процессе

Межличностного взаимодействия и взаимооценивания выступала статусная

Принадлежность его партнеров по группе.

2 Результаты данного эксперимента показали, что имплицитно заложенную подсказку

Решения триад, построенных в логике «2:1» по критерию интегрального

Внутригруппового статуса, на I курсе «приняли» лишь 13 % студентов, на III — 42 %, на

V — 36 %. Таким образом, очевидно, что система межличностного восприятия, а значит,

И реальных межличностных отношений в студенческих группах на разных курсах

Строится по-разному. Достаточно низкий процент решения триад по имплицитной

Подсказке на I курсе по сравнению с группами III и V курсов (p≤0,05) связан не с тем, что

Реальный статусный «расклад» не влияет на оценку первокурсниками партнеров по

Взаимодействию и общению, а с тем, что решающим образом определяется их незнанием

Реальной расстановки сил в сообществе. Что касается некоторого, пусть и статистически

Незначимого понижения аналогичного показателя на V курсе по сравнению с III курсом,

То данное понижение интереса будущих выпускников к статусно-ролевой

Дифференциации в группе своего членствасвязано, скорее всего, не с тем, что они не

Различают интрагруппового «расклада» сил, а с тем, что данная группа перестала быть

Для них в необходимой степени референтной: они, решая задачу, поставленную в логике

«здесь и теперь», были уже преимущественно личностно ориентированы в логике «там и

Завтра» в связи с тем, что это вúдение было связано с миром их будущей реальной

Профессиональной деятельности.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ АНАЛИЗ

I. Особый интерес представляют эмпирические результаты, позволяющие проанализировать специфику взаимооценок при решении задачи «сходство—различие» разностатусными студентами каждой из отдельных подвыборок — I, II и III курсы.

Первокурсники. Решая задачу «сходство — различие», высокостатусные первокурсники значимо чаще находили сходства между такими же, как они,

05.10.2012

Неофициальными лидерами, чем со среднестатусными и тем более низкостатусными студентами (p≤0,05). Среднестатусные первокурсники оказались наименее ориентированными при восприятии своих сокурсников на их позицию в иерархии власти в сообществе. Правда, подобное неразличение (68 %) сохранялось лишь в ситуации, когда среднестатусные сравнивались с высокостатусными.

При сравнении среднестатусных с низкостатусными картина менялась, особенно

Если в состав триады входил сам среднестатусный испытуемый (более чем в 79 % случаев он подчеркивал свое «несходство» с аутсайдерами; p≤0,05). Если говорить о низкостатусных первокурсниках, следует отметить их стремление проявить неприятие сложившейся ситуации даже тогда, когда они вполне адекватно воспринимают свою статусную позицию в группе. В то же время, решая триады, состоящие из высокостатусных и среднестатусных, они жестко придерживались имплицитной подсказки (p≤0,01) и легче различали менее качественный статусный «перепад», чем, например, тогда, когда сравнение осуществлялось между такими же, как они, низкостатусными и неофициальными лидерами группы.

Третьекурсники. Высокостатусные студенты III курса, решая задачу «сходство—различие» в рамках тех триад, в состав которых включены высоко - и среднестатусные, а также высоко - и низкостатусные студенты, придерживались преимущественно интрагрупповых статусных ориентиров, отмечая личностное своеобразие свое и других неофициальных лидеров в группе (p≤0,01). В то же время практически в каждом седьмом случае высокостатусные третьекурсники не следовали предложенной статусной подсказке решения и подчеркивали свое сходство с некоторыми среднестатусными членами учебной группы.

Причинами подобной позиции, как показали консультации с компетентными лицами и результаты целенаправленного наблюдения, являются, по меньшей мере, два обстоятельства. Во-первых, в условиях достаточно развитых межличностных отношений любой неофициальный лидер группы имеет «группу поддержки», состоящую, как правило, именно из среднестатусных членов. Во-вторых, нежелание объединять себя в оценочном плане с некоторыми другими высокостатусными порождено реально острой интрагрупповой борьбой за неформальную власть в каждом конкретном студенческом сообществе.

Что касается среднестатусных третьекурсников, то именно они выступают в качестве наиболее явных приверженцев статусного способа взаимооценивания (более чем 75 % случаев триады решались ими по схеме имплицитной статусной подсказки; p≤0,01). В то же время около четверти среднестатусных студентов, решая задачу «сходство—различие», шли наперекор статусной подсказке, правда, все эти случаи без исключения относились к ситуации, когда они объединяли себя именно с высокостатусными. Если говорить о низкостатусных третьекурсниках, то они, решая эту же задачу, демонстрируют отчетливо выраженное понимание того, каким является их положение в интрагрупповой структуре неформальной власти (95 % случаев). Артефактные варианты (около 5 % случаев) пришлись на попытку низкостатусного испытуемого подчеркнуть свою собственную схожесть со среднестатусным сокурсником.

Пятикурсники. Взаимооценки высокостатусных и среднестатусных студентов V курса, по сути дела, никак не были связаны с принадлежностью к тому или иному слою (в менее чем 34 % случаев задача «сходство—различие» была решена с помощью

05.10.2012

Имплицитно заложенной статусной подсказки); в то же время при сравнении себя с низкостатусными студентами эти испытуемые более чем в 98 % случаев использовали именно статусный ориентир при оценке сокурсников. Низкостатусные члены сообщества практически вообще не учитывали реальный статусный «расклад» в студенческой группе пятикурсников. Случаи решения триад по статусному «раскладу» скорее были простыми совпадениями, чем демонстрацией ориентации низкостатусных испытуемых на статус того или иного сокурсника.

Несмотря на безусловно авторитетную значимость отношений межличностной значимости в системе «студент—студенты», без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим значимым окружением,

А следовательно, достаточно полно охарактеризовать специфику социально-психологических условий его развития в вузе.

Говоря о социометрических предпочтениях преподавателей, следует отметить, что более чем в 25 % случаев они либо вообще не использовали возможность социометрического выбора студентов (как желаемых партнеров по курсовым и дипломным проектам), либо использовали ее не до конца (лишь один-два выбора вместо взаимных трех). При этом из имеющихся 11-ти случаев полного отказа 10 приходятся на студентов I курса; из имеющихся 26-ти случаев использования одного из трех возможных выборов на I курс приходится 14, на III — 11, на V — 1; из имеющегося 41-го случая отказа на I курс «приходится» 14, на III — 12, а на V — 15. С опорой на картину решительных отказов преподавателей от выборов студентов (случаи полного отказа или отказа от одного выбора из трех) можно прийти к промежуточному и при этом констатирующему по своему характеру выводу о том, что определенные межличностные предпочтения преподавателей в отношении студентов с очевидностью нарастают не от I к III, а от III к V курсу.

II. Понятно, что преподавательские предпочтения не могут не быть связанными с реально существующей интрагрупповой статусной структурой студенческой группы.

В рамках этого экспериментального этапа испытуемыми были 82 преподавателя и 531 студент, из них 108 высокостатусных, 351 — среднестатусных, 72 — низкостатусных. Преподавателями было осуществлено 264 выбора, из которых на высокостатусных пришлось 68, на среднестатусных — 181, на низкостатусных — 15. Таким образом, выборы пришлись на 62,1 % высокостатусных, 51,5 % — среднестатусных и 28,8 % — низкостатусных. Итак, по выборке в целом была выявлена четкая связь между интрагрупповым статусом студента и предпочтениями преподавателей: высокостатусные студенты чаще остальных выбираются преподавателями в качестве желательных кандидатов в курсовики и дипломники (различия статистически значимы, соответственно: p≤0,05 и p≤0,01); среднестатусные студенты заметно чаще низкостатусных оказываются желательными исполнителями подобных работ (различия статистически значимы, p≤0,05).

Понятно, что этот вектор анализа был бы не полностью выработан, если не провести соответствующие сопоставления после «дробления» общей выборки по курсам.

Первокурсники. Следует отметить, что преподаватели не имеют практического опыта диадической работы со студентами и поэтому могут судить о них исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях. По-видимому, именно этим

05.10.2012

Обусловлено, что высокостатусных студентов преподаватели выбирали значимо чаще, чем среднестатусных (p≤0,01) и низкостатусных (p≤0,001), а среднестатусных — в свою очередь чаще, чем низкостатусных (p≤0,01).

Третьекурсники. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных студентов, чем неофициальных лидеров группы. Среднестатусных студентов преподаватели выбирали значимо чаще, чем низкостатусных (p≤0,05) и высокостатусных (p≤0,01), а низкостатусных — явно чаще, чем высокостатусных (статистически значимых различий выявлено не было, но тенденция прослеживается отчетливо).

Пятикурсники. Межличностная активность студентов ограничивается в рамках вуза логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей ситуация оказывается двоякой — в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике «там и завтра» отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной

Перспективы сотрудничества. Именно в связи с этим ситуация на V курсе выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников и высокостатусных, и среднестатусных, и низкостатусных (различия статистически незначимы). Скорее всего, именно каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель — студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществленного педагогом.

III. Теперь об эмпирических результатах, раскрывающих референтную значимость
разностатусных студентов разных курсов для преподавателей.

Первокурсники. По поводу межличностных отношений в студенческой группе преподаватели запрашивали мнение высокостатусных студентов значимо чаще, чем среднестатусных (p≤0,001) и низкостатусных (p≤0,01), а мнение низкостатусных значимо чаще, чем среднестатусных (p≤0,05).

Третьекурсники. В сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателя оказались наиболее значимы среднестатусные члены сообщества. Их мнение преподаватели запрашивали значимо чаще, чем мнение высокостатусных (p≤0,05) и низкостатусных (p≤0,05).

Пятикурсники. В рамках референтометрической процедуры конкретные студенты оказались значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. В ряде случаев педагогу были существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка межличностных отношений в студенческом сообществе.

IV. Для понимания картины межличностных отношений в системе «педагог —
студент» крайне важными являются эмпирические данные, раскрывающие специфику
видения и субъективной дифференциации своих разностатусных подопечных
преподавателями (социальнопсихологические модификации техники «репертуарных
решеток» Дж. Келли).

Первокурсники. Если говорить об учете преподавателями интрагрупповых статусов студентов первокурсников при их оценке и решении задачи «сходство—различие», то следует отметить, что в триадах, в которые включены высокостатусные, они четко

05.10.2012

Определяются педагогом, и подобные триады решаются, по сути дела, в логике статусной подсказки (в 94 %; p≤0,001). Если же преподавателю необходимо сравнить в рамках триады среднестатусных и низкостатусных, то «сбой» статусного ориентира происходит примерно в 31 % случаев. Правда, тот факт, что здесь преподаватель низкостатусных студентов порой оценивает как принципиально схожих с некоторыми среднестатусными, говорит скорее не о том, что он путает их статус в группе, а о том, что часть реально среднестатусных он относит к низкостатусным.

Третьекурсники. Задача различения высокостатусных и среднестатусных третьекурсников преподавателями более чем в 73 % случаев решается не путем сопоставления их статусов, а с опорой на опыт совместной работы с данными конкретными студентами. Лишь в тех случаях, когда статусная интрагрупповая непаритетность позиций попросту бросается в глаза и ее нельзя не заметить, имплицитная подсказка при решении задачи «сходство— различие» все же принимается (более чем в 76 % случаев).

Пятикурсники. Педагог подходит к оценке каждой личности избирательно, ориентируясь в первую очередь на накопленный опыт взаимодействия. Ни в одном из вариантов статусно дифференцированных триад имплицитная подсказка не сработала более чем на 22 %. В данном случае работают, по меньшей мере, две причины: во-первых, для самих студентов референтность учебной группы существенно снижается, а значит, и факт принадлежности к тому или иному статусному слою также становится малозначительным,

Что не может не заметить и преподаватель; во-вторых, к V курсу накопленный опыт совместной работы педагога практически с каждым студентом заставляет его ориентироваться прежде всего на личностные и деловые качества учащегося, а не на его позицию в учебной группе.

Проведенное экспериментальное исследование и интерпретация полученных в его рамках результатов позволяют говорить о ряде закономерностей, характеризующих специфику как интрагруппового развития учебных групп студентов, так и их оценочного восприятия педагогами — кураторами этих групп.

Студенческие группы вне зависимости от того, о первом, третьем или пятом годах обучения идет речь, имеют полные, не усеченные социометрическую и референтометрическую структуры. В то же время основные как количественные, так и качественные характеристики этих структур позволяют говорить о том, что учебные группы I курса чаще всего могут быть оценены как «становящиеся», III курса — как относительно «зрелые», а V курса — как, условно говоря, «умирающие».

V. Отношения межличностной значимости между студентами в решающей степени определяются принадлежностью партнеров по учебно-профессиональному взаимодействию и внеучебному общению к тому или иному статусному слою в неформальной интрагрупповой иерархии власти. При этом от того, о каком курсе идет речь, зависят форма и интенсивность выраженности данной закономерности.

Высокостатусные Первокурсники При оценке и сравнении своих соучеников между собой жестко ориентируются на свое статусное превосходство, подчеркивая свою собственную и таких же, как они сами, неофициальных лидеров несхожесть со всеми остальными студентами; среднестатусные стараются не различать себя с высокостатусными, но в то же время подчеркивают свою несхожесть с «аутсайдерами»;

05.10.2012

Низкостатусные, легко различая статусное неравенство между высоко - и среднестатусными, не признают свое несходство с неофициальными лидерами.

Высокостатусные Третьекурсники Так же, как и высокостатусные первокурсники, при оценке и сравнении своих соучеников между собой жестко ориентируются на свое статусное превосходство, подчеркивая свою собственную и таких же, как они сами, неофициальных лидеров несхожесть со всеми остальными студентами. В то же время в ряде случаев неофициальные лидеры в условиях «зрелых» групп при оценке соучеников подчеркивали свою схожесть с некоторыми среднестатусными студентами (группа поддержки конкретного неофициального лидера) и явную несхожесть с конкретными такими же, как они, высокостатусными членами группы — конкурентами. Среднестатусные третьекурсники являются явными приверженцами способа оценивания своих товарищей через призму их принадлежности к тому или иному интрагрупповому статусному слою, а аутсайдеры делают это с еще большей готовностью.

Высокостатусные и среднестатусные Пятикурсники, являясь членами завершающих свою жизнедеятельность студенческих сообществ, ориентируются на интрагрупповую статусную иерархию, оценивая своих товарищей по группе, лишь в тех случаях, когда дело касается «аутсайдеров», а низкостатусные вообще не учитывают при такой оценке наличие интрагрупповой неформальной статусной иерархии.

Степень межличностной значимости студента для преподавателей в существенной степени связана с его неформальным статусом в группе. При этом характер этой связи применительно к разным годам обучения в вузе принципиально различен.

Если говорить об аттракционных отношениях, т. е. об отношениях, построенных по принципу «симпатия—антипатия», следует отметить, что в связи с тем,

Что преподаватели могут судить о первокурсниках в основном по их активности на учебных занятиях, система эмоциональных предпочтений строится преимущественно в логике чем выше статус студента, тем он более заметен преподавателю и потому более привлекателен для него.

В то же время на третьем курсе высокостатусные студенты нередко завоевывают и удерживают свой статус благодаря не столько успехам в учебно-профессиональной деятельности, сколько гиперактивности в досуговой сфере. Аттракционные предпочтения преподавателей направлены, как правило, на среднестатусных и даже низкостатусных студентов, которые, не надеясь занять главенствующую позицию в групповой иерархии неформальной власти, акцентируют свое внимание именно на поиске профессионального контакта с преподавателем.

На V курсе, когда группа существенно теряет для студента свою актуальную значимость, а преподаватели накопили опыт партнерства, по сути дела, с каждым студентом, аттракционные отношения «преподаватель—студент» строятся в основном без учета индивидуальных статусов учащихся и при этом преимущественно с опорой на накопленный опыт профессионального диадического сотрудничества.

Если говорить о референтных предпочтениях преподавателей, т. е. об отношениях, построенных на личностной и ролевой значимости учащихся для их наставника, то следует отметить, что наиболее референтными для преподавателей первокурсниками в сфере межличностных отношений являются высокостатусные студенты, причиной чему выступают те же обстоятельства, что определяющие аттракционные предпочтения педагогов. В то же время и низкостатусные члены группы не оказываются в референтном

05.10.2012

Плане неразличимы для преподавателей — адекватная оценка межличностных отношений в группе в условиях дефицита информации (и это четко понимают педагоги) может быть достигнута лишь путем комплексного учета мнений и позиций представителей полярных статусных категорий студентов.

Что касается третьекурсников, то наиболее референтными для преподавателей из их числа в сфере межличностных отношений являются среднестатусные студенты, которые, составляя значительное большинство, в «зрелой» группе представляют собой ее устойчивое, стабилизирующее социально-психологический климат в сообществе, ядро. В референтном плане для преподавателей, работающих с пятикурсниками, наиболее значимым является мнение конкретных личностей независимо от статуса последних в интрагрупповой структуре студенческого сообщества.

ВЫВОДЫ

1. Учебные группы студентов на разных курсах имеют качественно отличный уровень
социально-психологического развития, проходя в рамках своей жизнедеятельности ряд
этапов — от «становящихся», затем «зрелых» и до, по сути дела, «умирающих»
контактных сообществ. При этом интрагрупповая структура на каждом из
вышеперечисленных этапов носит специфическую форму как в аттракционном,
референтном, так и во «властном» плане. Понятно, что подобная специфика решающим
образом влияет на характер взаимоотношений и в системе «студент—студент», и в
системе «педагог— студент».

2. Обнаруженные в исследовании социально-психологические зависимости
интрагруппового статуса студентов разных курсов и их собственного взаимовосприятия и
восприятия их преподавателями могут использоваться практическими психологами вузов
в качестве базового материала при анализе межличностных отношений в конкретном
учебно-воспитательном коллективе вуза и формулировании практико-ориентированных
рекомендаций по их оптимизации.

1. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л.:

Изд-во ЛГУ, 1970.

2. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М.: Изд-во МГУ, 2001.

3. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж: Институт

Практической психологии, 1997.

4. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости.

М.: Пэрсе, 2006.

5. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. М.: Московский психолого-

Социальный институт, 2006.

6. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых

Отношений. М.: Мысль, 1979.

7. Морено Дж. Социометрия. М.: Изд-во МГУ, 1958.

8. Паниотто В. И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы

Исследования. Киев: Наукова Думка, 1975.

9. Петровский А. В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопр. психол. 1991. № 1. С.

7—18.

10. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Изд-во МГУ, 2004.

11. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.

05.10.2012

М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

12. Социальная психология образования / Под ред. А. Н. Сухова. М.: Изд-во МГУ, 2005.

13. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

14. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива / Под ред. Е. В. Шороховой и др. М.: Б. и., 1975. С. 134—141.

Поступила в редакцию 24.X 2006 г.

1 В данном случае под задачами понимается весь спектр возможностей выбора в рамках

Триады.

2 Подсказка строилась на предъявлении конкретному испытуемому персонифицированных

Данных членов триады.

05.10.2012