Ваш психолог ТИПЫ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ В ТЕОРИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО
С. П. СЕНЮЩЕНКОВ
Автор защищает положение о том, что в теории Л. С. Выготского присутствуют два различных понимания интериоризации — как перехода (1) внешних индивидуальных форм поведения во внутренние индивидуальные и (2) коллективных форм поведения в индивидуальные. Описываются подтипы каждого из этих двух типов интериоризации, содержание и механизмы процессов интериоризации. Прослеживается развитие взглядов Л. С. Выготского на проблему интериоризации в контексте смены этапов его научного творчества.
Ключевые слова: Л. С. Выготский, высшая психическая функция, развитие, интериоризация, вращивание, внешнее и внутреннее, социальное и индивидуальное.
Историко-психологическое исследование научного наследия Л. С. Выготского и его влияния на последующее развитие психологии во многом еще далеко от завершения. Несмотря на значительное количество работ, в которых освещаются те или иные стороны концепции Л. С. Выготского, многие вопросы не рассматривались с достаточной полнотой; по ряду других исследователи все еще не пришли к единому мнению.
Это в полной мере относится и к понятию «интериоризация». Хотя оно упоминается почти в каждой работе, посвященной Л. С. Выготскому, данное понятие ни разу не выступало предметом специального исследования. Обычно авторы делают акцент на одном из двух вариантов понимания интериоризации Л. С. Выготским, которые можно условно обозначить как (1) переход из внешнего во внутреннее, (2) превращение социального в индивидуальное. Мы говорим «делают акцент», поскольку, как правило, четкого разделения указанных вариантов понимания нет. Исключение составляют работы А. Г. Асмолова [1] и А. Л. Венгера [2], где данные варианты разводятся как разные «грани», или «стороны» интериоризации.
Когда речь идет о «переходе из внешнего во внутреннее», исследователи, не уделяя достаточного внимания анализу авторских текстов, приписывают Л. С. Выготскому понимание интериоризации, близкое к современному (связанному главным образом с исследованиями П. Я. Гальперина). Так, говорится, что для Л. С. Выготского интериоризация — процесс возникновения идеального из материального, психического из непсихического (П. Я. Гальперин [9; 25]), процесс генезиса сознания (А. Н. Леонтьев [3, т. 1; 28]). В данной статье мы рассмотрим, в какой мере подобная трактовка находит себе подтверждение в текстах Л. С. Выготского.
Чтобы выяснить, какое именно понимание интериоризации характерно для Л. С. Выготского, выделить возможные типы интериоризации, по Л. С. Выготскому, а также представить содержание и механизмы процессов, обозначаемых данным термином, мы последуем за развитием взглядов Л. С. Выготского в течение трех этапов его научного творчества: «реактологического» (1924–1927), «инструментального» (1927–1931) и последнего, не получившего общепринятого названия (1931–1934).
Сделаем несколько предварительных замечаний.
1. В теоретической системе Л. С.Выготского понятие «интериоризация» связывается с развитием высших психических
135
05.10.2012
134 2
1 Функций (ВПФ). Напомним некоторые свойства ВПФ: а) ВПФ является высшей
2 (культурной) Формой поведения, отличающейся использованием знаков;
Б) ВПФ представляет собой систему натуральных (естественных) функций; культурное развитие не создает новых функций, но организует «старые» функции в новые структуры.
2. Для обозначения процесса интериоризации Л. С. Выготский использует, как правило, термин «вращивание» (впервые — в 1928 г.). Первоначально этот термин обозначал эмпирически открытое явление перехода от внешне опосредствованной операции к операции, не связанной с использованием внешних знаков (стадия вращивания — одна из стадий развития знаковой операции; см. ниже). В 1930 г. появляется термин «интериоризация», который использовался первоначально в контексте перехода социального в индивидуальное. Вероятно, этот термин был заимствованием, однако источник пока не ясен. Терминологическое различение «интериоризации» и «вращивания» в текстах Л. С. Выготского не сохранилось, и позднее он использует оба термина как синонимичные (первый из них встречается в текстах Л. С. Выготского крайне редко; нам удалось найти всего пять случаев его использования). Также употребляются словосочетания, не имеющие характера терминов (такие, как «переход» или «превращение» внешнего во внутреннее).
ПОНИМАНИЕ «ВНЕШНЕГО» И «ВНУТРЕННЕГО» В РЕАКТОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД ТВОРЧЕСТВА Л. С. ВЫГОТСКОГО
Одной из основных проблем для Л. С. Выготского в реактологический период было исследование «невыявленных» рефлексов, т. е. тех, которые протекают без объективно наблюдаемых проявлений. Совокупность таких рефлексов образует психику (см., например, [3, т. 1; 49]). Слова «внешнее» и «внутреннее» в работах Л. С. Выготского этого периода имеют значение «внешне наблюдаемое, проявляющееся» и «внешне не наблюдаемое, не проявляющееся». Слово «внутреннее» еще не имело того смыслового оттенка, которое оно приобрело в современной психологии («находящееся в сознании», «нематериальное»).
Значительная часть «невыявленных» рефлексов образуется благодаря торможению полных рефлексов; по мнению М. Г. Ярошевского, в этом проявляется унаследованный Л. С. Выготским от И. М. Сеченова принцип интериоризации [12; 70]. Л. С. Выготский действительно ссылался на учение И. М. Сеченова о возникновении мышления благодаря торможению рефлексов. Однако в этот период интериоризация как процесс, заслуживающий отдельного внимания, еще не выделялась Л. С. Выготским ни терминологически, ни содержательно.
Развитие понималось Л. С. Выготским как накопление условных реакций под
Определяющим воздействием среды. Социальная среда воздействует на человека
3 Принципиально так же, как природная — на животное ; изменение поведения состоит в
«увязывании» прежде не связанных стимулов и реакций [7; 33]. Л. С. Выготский даже не
Использует слово «развитие», предпочитая говорить о «росте».
136
ПОНЯТИЕ «ВРАЩИВАНИЕ» В ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ТВОРЧЕСТВА
Л. С. ВЫГОТСКОГО
05.10.2012
134
Позже, в инструментальный период, Л. С. Выготский приходит к заключению о существенном различии поведения ребенка и взрослого, натурального и культурного, к пониманию развития как процесса качественных преобразований. Однако в понимании роли среды в процессе развития намечается некоторая двойственность. Если на уровне общетеоретических положений утверждается, что «развитие как бы идет извне», что оно «может быть определено скорее как экзо-, чем как эндорост», что «поведение индивида есть функция поведения социального целого» [4; 12], то в конкретных исследованиях
Развитие знаковых операций описывается и изучается как естественный, внутренне
4 Детерминированный процесс. Л. С. Выготский полемизирует с авторами, считавшими
Знаковые операции результатом научения («навык») или интеллектуального «открытия»
Ребенка, выдвигая положение, что данные операции являются результатом развития; но в
Конкретных исследованиях это развитие выступило именно как собственное «открытие»
Ребенка, только не одномоментное, а проходящее ряд стадий (такова схема четырех
Стадий развития знаковой операции). Роль среды в развитии культурных форм поведения
На деле свелась к предоставлению в распоряжение ребенка набора знаковых средств,
5 Которыми он самостоятельно должен овладеть. Практически во всех исследованиях,
Выполненных по методике двойной стимуляции, роль общества в развитии знаковой
Операции не учитывалась. В этих исследованиях представителем общества («взрослым»)
Выступал экспериментатор, который давал испытуемому задание и набор знаков — не
Более того. Показательный пример — исследование «предыстории» письменной речи,
Проведенное А. Р. Лурия (1929) [10]: ребенку (дошкольнику, не умеющему писать) давали
Задание запомнить предъявляемые устно слова; когда это у ребенка не получалось, ему
Давали карандаш и бумагу и предлагали «как-нибудь догадаться и записать» [10; 91]
Предъявляемые слова. Исследователь фиксировал различные способы, которыми
Испытуемый пытался решить эту задачу. В целом письмо предстает в этой работе как
Собственное изобретение ребенка. Сходный характер носят многие другие исследования
(памяти, внимания, счета, образования понятий). Ни в одном из этих исследований
Ребенка специально не учили пользоваться знаками, а ожидали, пока он сам не откроет
6 Способ их использования.
Слова «внешнее» и «внутреннее» сохраняют в этот период свое старое значение. Когда Л. С. Выготский вводит понятие «вращивание» для обозначения перехода внешнего во внутреннее, он подразумевает под ним преобразование поведения из внешне наблюдаемых форм в ненаблюдаемые, из внешне опосредствованных — во внутренне опосредствованные.
В этой связи необходимо отметить специфику понимания Л. С. Выготским ВПФ и психического в целом: ВПФ — это не «идеальные» процессы, протекающие в каком-либо «внутреннем плане сознания»; напротив, психические процессы суть материальные процессы поведения. Это положение отражает монистическую позицию Л. С. Выготского в вопросе о природе психического, близкую позиции Б. Спинозы. Проблема психического специально рассматривалась Л. С. Выготским только в ранних работах (см. выше) и в статье «Психика, сознание, бессознательное»
137
1930). В последней работе говорится, что «психику следует рассматривать не как особые процессы, добавочно существующие поверх и помимо мозговых процессов, где-то над или между ними, а как субъективное выражение тех же самых процессов, как особую сторону, особую качественную характеристику высших функций мозга» [3, т. 1; 137].
05.10.2012
134
Таким образом, особых психических процессов отдельно от процессов высшей нервной деятельности не существует; в реальности имеют место только психофизиологические процессы, которые (под названием «психологических») и должна изучать психология. Поэтому неверно понимать интериоризацию (вращивание) в концепции Л. С. Выготского как переход ВПФ в «идеальный внутренний план сознания» или как формирование этого «плана». «Переход вовнутрь» вовсе не означает у него «превращения материального в идеальное», как это иногда склонны интерпретировать. Подобная «грань интериоризации» отсутствует в системе Л. С. Выготского.
Впервые о вращивании говорится в статье «Проблема культурного развития ребенка» (1928) [4]. Здесь же представлена схема четырех стадий развития культурных форм поведения, в которую и включается вращивание. Эта схема затем без существенных изменений приводится в работах «История развития высших психических функций» (1931) [3, т. 3; 154–163], «Мышление и речь» (1934) [3, т. 2; 108– 110] и др. Схема четырех стадий была выделена эмпирически в экспериментальных исследованиях по методике двойной стимуляции, в первую очередь — в исследованиях опосредствованного запоминания и сложной реакции выбора. Затем она была согласована с неэкспериментальными данными (о развитии речи, арифметических операций и пр.).
Стадия «вращивания» — четвертая в схеме, следующая за стадией внешне опосредствованной операции. На этой стадии «внешняя деятельность ребенка...
Переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием как бы вращивается и
7 Становится внутренним» [4; 13]. Однако вращивание не представляет собой какой-то
Один определенный процесс; Л. С. Выготский описывает три типа вращивания,
Существенно отличающиеся друг от друга.
ТИПЫ ВРАЩИВАНИЯ
Первый тип вращивания — вращивание «По типу шва». Оно состоит в том, что стимул-средство, соединяющий стимулы и реакции ребенка, «постепенно отмирает», и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией: «Операция из опосредованной переходит в прямую» [3, т. 3; 160]. Л. С. Выготский приводит несколько примеров вращивания такого типа: при вращивании счета — в ответ на заданный пример ребенок сразу говорит результат без предварительных операций; при вращивании реакции выбора — это непосредственная реакция, занимающая гораздо меньше времени, чем опосредствованная (0,15 с вместо 0,5 с).
Второй тип — «Вращивание целиком». Оно состоит в том, что внешние стимулы-средства становятся внутренними («переносятся вовнутрь») благодаря тому, что ребенок в конце концов их попросту заучивает. Так, при многократном повторении опосредствованной реакции выбора ребенок «уже будет помнить, что на данную картинку (“лошадь”) надо нажать на ключ “сани”, иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда…» [3, т. 3; 161]. При опосредствованном запоминании ребенок заучивает набор стимулов-средств и в дальнейшем связывает целевое слово с названиями запомненных картинок [4; 13]. В развитии счета ребенок воспроизводит весь числовой ряд «про
138
Себя», считает, как если бы считал на пальцах: «Один, два, три...» [3, т. 3; 162].
Третий тип вращивания, который можно назвать «Вращиванием структуры», состоит
05.10.2012
134
5
В том, что «ребенок, усвоив Структуру Какого-нибудь внешнего приема, уже в дальнейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он сразу начинает прибегать к внутренним схемам, начинает использовать в качестве знака свои воспоминания, прежние знания и т. д.» [4; 14].
Согласно нашей гипотезе, за тремя типами вращивания скрываются два типа развития, соответствующие двум формам поведения. Нетрудно видеть, что результатом вращивания «по типу шва» является не ВПФ, а неопосредствованная форма поведения, не только внешне, но и по внутреннему строению сходная с натуральной. Знак, служивший
Первоначально средством установления связи, после ее закрепления становится
8 Излишним и отбрасывается. Подобное развитие операции возможно только при одном
Необходимом условии: от субъекта требуется стереотипное реагирование на заданный
Стимул. Перед нами не развитие высших форм поведения, а закрепление и автоматизация
Реакций.
Второй тип вращивания — «целиком» — неоднороден; примеры, которые приводит Л. С. Выготский при описании этого типа, относятся частично к стереотипным реакциям и примыкают к вращиванию «по типу шва» (вращивание счета, реакция выбора), частично — к высшим и произвольным и примыкают к вращиванию структуры (см. ниже). Это можно объяснить тем, что во второй тип Л. С. Выготский включил описания вращивания знаков, которое на самом деле может происходить при любом типе вращивания операций.
Можно показать, что в развитии стереотипных операций вращивание «целиком» есть переходная форма к вращиванию «по типу шва»; что они развиваются вовсе не двумя
Различными путями, а одним, приводящим процесс к неопосредствованной форме. Вот
9 Реконструкция этапов их развития :
1. Вначале имеет место внешне опосредствованная операция, при которой связь между стимулом и реакцией устанавливается с помощью внешнего знака; на этом этапе благодаря процессам восприятия и запоминания образуется внутренняя репрезентация знака; кроме того, присутствуют репрезентации стимулов и реакций, однако внутренней (например, нервной) связи между ними пока нет (они связаны только через внешний знак).
2. Многократное повторение реакции приводит к установлению и закреплению связей между репрезентациями стимула, знака и реакции; внешний знак больше не нужен и не используется, а репрезентация знака начинает выполнять функцию опосредствования связи между стимулом и реакцией, превращается во «внутренний знак». Это — этап «вращивания целиком».
3. Однако, поскольку теперь появились внутренние связи между репрезентациями стимула и реакции, сам по себе внутренний знак не играет существенной роли и исчезает вследствие сокращения процесса; процесс переходит в неопосредствованную форму. От сложения в уме «присчитыванием» ребенок переходит к прямому ответу; запомнив картинки-средства в методике изучения реакции выбора, он скоро запоминает и сами целевые клавиши и начинает прямо реагировать на стимул.
Таким образом, два положения (во-первых, о том, что внутренняя репрезентация стимула-средства присутствует уже на этапе внешне опосредствованной операции и, значит, вращивание «по типу шва» никак не может произойти без ее образования; во-вторых, о том, что внутренний знак при вращивании «целиком» не выполняет более той полезной функции, которую выполнял внешний знак, и поэтому должен выпасть из структуры операции) заставляют рассматривать вращивание
05.10.2012
134
139
«целиком» как промежуточный этап развития операции, конечной формой которой является неопосредствованная, или вращенная «по типу шва». Таков должен быть общий путь развития стереотипной операции, в которой функция знака — создать и закрепить связь между стимулом и реакцией.
Однако другое дело — пример вращивания «целиком» опосредствованного запоминания. Здесь ребенок не просто запоминает, какое слово какой картинке соответствует, — он начинает использовать внутренние мнемотехнические приемы, опирающиеся на заученный набор картинок. И дело вовсе не в запоминании данного набора стимулов-средств — мнемотехника может опираться на любую хорошо закрепленную группу представлений; дело также не в закреплении некоторой связи, а в ее создании каждый раз заново. Только в этом случае мы имеем дело с тем, что можно назвать ВПФ, внутренне-опосредствованным поведением. Это — второй тип развития, и ему соответствует третий из выделенных Л. С. Выготским типов вращивания — вращивание структуры.
Этот тип вращивания связан с переносом вовнутрь не каких-то определенных знаковых операций, а структур этих операций; точнее говоря, происходит не перенос структур «вовнутрь», а Усвоение Этих структур, которое позволяет в дальнейшем строить внутренние процессы со структурами данного типа, по усвоенному образцу. Отсюда — широкий перенос операций на другие ситуации. Это — интеллектуализированные, осмысленные операции, использующие в качестве средств накопившиеся у человека «внутренние раздражители» (воспоминания, знания и пр.).
Очевидно, это процесс совершенно другого рода, чем рассмотренный выше тип вращивания-автоматизации. Детально проанализировать его содержание пока не представляется возможным. Примеры, подходящие под теоретическое понимание такого типа вращивания, — мнемотехника (ребенок создает новую структуру, в которую входят стимул-средство и целевой стимул, и таким образом запоминает целевой стимул [3, т. 3; 242–243] и образование намерения (создание структуры связей, в которую включаются мотивы и стимулы [3, т. 3; 280].
Знак (все равно, внешний или внутренний) ничего не объясняет нам в том, каким образом ребенок может создавать новые структуры. Да и сам процесс вращивания на деле не является тем процессом, в котором возникает новая функция: мнемотехническое запоминание через создание новых структур появляется на этапе внешне опосредствованной операции. В 1930 г. Л. С. Выготский формулирует положение, что не вращиванием приемов объясняется развитие ВПФ, а тем, что одни функции вступают в сложный синтез с другими, в особенности с мышлением и речью [3, т. 1; 113]. Развитие мнемотехнического запоминания, в частности, связано с тем, что в функцию памяти включаются операции сравнения, выделения общего, воображения и др. [3, т. 3; 243], а этот процесс напрямую с вращиванием не связан. В работах Л. С. Выготского 1930-х гг. идея системных связей функций вытесняет идею их вращивания (например, показательны в этом отношении «Лекции по психологии» [3, т. 2]).
Итак, в выделенных двух типах развития психических функций вращивание — это перенос вовнутрь знаков и связанный с этим отказ от использования внешних знаков (сам этап вращивания знаменует собой окончание этого процесса). Перенос знаков вовнутрь осуществляется процессами восприятия и закрепления. В первом случае (стереотипной реакции) этап внутреннего знака в генетическом плане — переходный на пути к автоматизации реакции, во втором — сам перенос знаков вовнутрь не играет
05.10.2012
134
Существенной роли (вместо закрепления применявшихся в эксперименте знаков можно прибегнуть к уже имеющимся внутренним образованиям), и в исследовании этого типа психических функций Л. С. Выготский постепенно приходит к отказу от объяснения их генеза вращиванием.
140
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
В последний период своей научной деятельности Л. С. Выготский конкретизировал и развил идею о социальной детерминации поведения человека; появилась знаменитая формула: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [3, т. 3; 145]. Появилась схема трех стадий развития высших психических функций, в которой развитие ребенка связывается с совместной деятельностью со взрослым (к сожалению, эта схема так никогда и не была четко прописана Л. С. Выготским). Общество теперь не просто предоставляет ребенку наборы знаков — оно содержит в себе идеальные образцы поведения, к которым приноравливается ребенок [5; 83–85]; обучение создает зону ближайшего развития, «ведет за собой развитие». В школе Выготского появляются исследования, внутренне связанные с этими положениями (исследования обучения письменной речи, образования научных понятий; сюда же можно отнести проведенные в предыдущий период исследования эгоцентрической речи).
С изменением представлений о развитии меняется и представление о внешнем и
10 Внутреннем. Теперь внешнее — не просто объективно наблюдаемое, а социальное,
Коллективное, связанное с общением и взаимодействием между людьми; внутреннее —
Индивидуальное, связанное с индивидуальным приспособлением (сюда входят как
Ненаблюдаемые, так и наблюдаемые процессы поведения, т. е. признак наблюдаемости
Утрачивает роль критерия для различения внешнего и внутреннего). Хотя новое
11 Понимание внешнего и внутреннего часто смешивается со старым, встречаются
12 Фрагменты, в которых они четко разделены. Старое понимание больше не
Расценивается Л. С. Выготским как особенно существенное: «Многие авторы давно уже
Указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в
Этом закон нервной деятельности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что
Область отбора полезных действий переносится извне внутрь.
Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать “социальный”» [3, т. 3; 144-145]. Из этой цитаты можно видеть, что к 1931 г. Л. С. Выготский начинает считать идею «переноса действий вовнутрь» чуть ли не общим местом в современной ему психологии. Гораздо более важной представлялась ему другая проблема, а именно проблема приобретения индивидом новых культурных форм поведения, до того у него отсутствовавших. Для Л. С. Выготского основным вопросом оказалось не то, как ВПФ становится «физиологически внутренней», а то, как она вообще появляется в виде новой индивидуальной («психологически внутренней») формы поведения ребенка. Эта проблема также осмысляется им в понятии интериоризации, но теперь — как перехода социального в индивидуальное.
Общая схема этапов перехода социального в индивидуальное следующая: «сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем ребенок вступает во
05.10.2012
134
8
Взаимодействие
141
С окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать по отношению к себе» [3, т. 3; 225]. На примере развития внимания содержание стадий описывается так: «Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами, создавая как бы добавочные указания — стрелки — к окружающим его вещам... Затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом или звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» [3, т. 3; 226]. Затем следует стадия произвольного внимания — ребенок «следует» собственным указаниям. Эта последняя стадия и есть стадия интериоризации. Состоит она в том, что способ поведения, прежде применявшийся ребенком к другим людям, начинает применяться им к самому себе.
В текстах Л. С. Выготского есть всего несколько примеров перехода форм поведения от разделенных между людьми к индивидуальным (развитие внимания через указательный жест; развитие размышления из спора — пример заимствован у Ж. Пиаже; развитие речи); из них детально исследованным можно назвать только развитие
Внутренней речи. Стадии развития внутренней речи по Л. С. Выготскому широко
13 Известны: коммуникативная речь — эгоцентрическая речь — внутренняя речь. На этом
Примере хорошо видно разделение двух процессов интериоризации: перехода от
Социального к индивидуальному (коммуникативная — эгоцентрическая) и перехода от
Внешней, наблюдаемой формы к внутренней, ненаблюдаемой (эгоцентрическая —
Внутренняя). Эти переходы отстоят друг от друга по времени на несколько лет, у них
Разное содержание и разные детерминанты. Первый связан с изменением функций речи
(от коммуникации — к планированию и регулированию). Все остальные преобразования,
Которые происходят с эгоцентрической речью на пути ее превращения во внутреннюю,
Связаны с изменением функции, с тем, что речь больше не выполняет прежнюю,
Коммуникативную функцию и не должна быть понятной окружающим. Поэтому она
Сокращается, становится предикативной, а ее звучащая сторона отмирает (об отмирании
Вокализации см. [3, т. 2; 322–323]). Заметим, что второй переход — от эгоцентрической
Речи к внутренней — здесь характеризуется преимущественно с отрицательной стороны.
Фактически единственное различие между этими двумя формами — вокализация
Эгоцентрической речи, которая во внутренней речи отсутствует («отмирает» за
Ненужностью); функция у этих двух форм одна и та же, характерные для внутренней речи
Структурные преобразования начинают накапливаться уже на этапе эгоцентрической
14 Речи. Таким образом, в развитии речи существенным преобразованием является
Возникновение эгоцентрической речи из коммуникативной, тогда как последующий
Переход ее во внутреннюю форму ничего нового, кроме экономии на вокализации, не
Приносит.
Механизм превращения способа поведения, направленного на других, в способ
Поведения, направленный на себя, можно усмотреть в ранних идеях Л. С. Выготского об
Обратимых рефлексах, т. е. таких, раздражители которых человек может создать сам.
Пример такого рефлекса — речь: «Слово услышанное — раздражитель, слово
Произнесенное — рефлекс, создающий тот же раздражитель» [3, т. 1; 95]. Произнесенное
Слово — раздражитель в первую очередь для других людей, однако оно является
Раздражителем и для субъекта. Поскольку оно направлено первоначально
134
142
На других, оно внешнее (объективное); именно благодаря этому и произнесший слово может отреагировать на него так же, как любой другой человек. Преобразование коллективной формы поведения в индивидуальную связано в первую очередь с изменением функции знака (от воздействия на другого — к воздействию на себя).
В работах Л. С. Выготского можно найти и другое понимание перехода социального в индивидуальное, опирающееся на представление об усвоении ребенком в процессе развития образцов поведения, имеющихся в обществе. Ребенок «приноравливает» свое поведение к этим образцам [5; 83–88]. Единственный механизм этого процесса, который указывает Л. С. Выготский, — подражание: ребенок воспроизводит продемонстрированные взрослыми формы поведения (или самостоятельно пытается воспроизвести то, что прежде делал совместно со взрослым). Подражание у человека качественно отлично от аналогичного процесса у животных. Если животное может подражать только тому, что лежит в пределах его собственных возможностей, то ребенок
Может подражать тому, чего самостоятельно сделать еще не может, но — сможет в
15 Будущем. У ребенка подражание как одна из форм деятельности под руководством
Взрослого создает зону ближайшего развития. По ряду характеристик подражание
Напоминает уже знакомый нам механизм «переноса структуры».
Подводя итоги нашего исследования, можно сказать, что для Л. С. Выготского
Действительно характерны два различных понимания интериоризации, которые, правда,
Им самим четко не дифференцировались, а именно как перехода (1) внешнего во
Внутреннее, (2) коллективного в индивидуальное. Это не просто две «стороны»
Интериоризации — это два разных процесса с разными механизмами, детерминантами,
Разделенные во времени, включающиеся в совершенно разные схемы развития ВПФ и
Исследовавшиеся Л. С. Выготским преимущественно на разных этапах его научной
Деятельности. Мы показали, что переход внешнего во внутреннее, по крайней мере в том
Виде, в каком он был описан Л. С. Выготским, не мог объяснить генезиса высших форм
Психической деятельности человека; возможно, в силу этого Л. С. Выготский и перешел в
Последний период своего творчества от изучения этого перехода к исследованию
Изменения межфункциональных связей и образования новых индивидуальных форм
Поведения по социальным образцам.
1. Асмолов А. Г. Три грани интериоризации // Научное творчество Л. С. Выготского и
современная психология: Тезисы докладов Всесоюз. конф. 22–24 декабря 1981 г. М., 1981.
С. 10–13.
2. Венгер А. Л. О значении разных сторон процесса интериоризации для психического развития
Ребенка / Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы докладов Всесоюз. конф. 22–24 декабря 1981 г. М., 1981. С. 39–41.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.
4. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология.
1991. № 4. С. 5–19.
5. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Удмуртский ун-т, 2001.
6. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2004.
7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ; Астрель; Люкс, 2005.
8. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.
9. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 25–31.
10. Лурия А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии: Работы советских авторов периода 1918–1945 гг. / Под ред.
И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 88–100.
05.10.2012
134
10
11. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998.
12. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб.: Изд-во Междунар. фонда истории науки, 1993.
Поступила в редакцию 3.VII 2006 г
1 Л. С. Выготский не дает четкого определения ВПФ и использует этот термин в различных
Значениях. О проблеме определения понятия «высшая психическая функция» и
Неоднозначности его понимания Л. С. Выготским см. работу Б. Г. Мещерякова [11; 14–16].
2
Как синоним термина ВПФ Л. С. Выготский часто употребляет выражение «высшие
(культурные) формы (функции, приемы) поведения».
3 Ср.: «Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к
Социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» [7;
3–4].
4 Л. С. Выготский даже употребляет термин «естественная история знаков» [3, т. 3; 131].
5 В некоторых случаях ребенок и вовсе самостоятельно должен был создать для себя знаки
«из подручного материала» [8; 166–168].
6 Когда ребенок затруднялся «изобрести» способ использования знака, исследователь мог
Сделать подсказку (об этом упоминается в описаниях экспериментов). Однако подсказка в
Данном случае — не часть экспериментальной процедуры, а скорее ее нарушение; она никогда
Не была в эксперименте основным и специально не исследовалась.
7 Другие варианты описания стадии: «внешняя реакция переходит во внутреннюю» [3, т. 3;
160]. «Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или
Переход внешней операции во внутреннюю» [Там же]; «Внешняя операция уходит внутрь,
Становится внутренней операцией и в связи с этим претерпевает глубокие изменения» [3, т. 2;
109].
8
Л. С. Выготский даже пишет в одном месте: не «вращивание», а «сращивание по типу
Шва» [3, т. 3; 174].
9
В качестве модели для реконструкции используется реакция выбора; описание
Эксперимента см. [3, т. 3; 155 и далее].
10
Здесь под противопоставлением социального и индивидуального не подразумевается,
Что индивидуальное не социально; в данном случае вместо «социальное» лучше было бы
Говорить «коллективное», что точнее выражает смысл противопоставления. Однако мы
Придерживаемся привычного словоупотребления
11
Например, следующий фрагмент: «Всякая высшая психическая функция была внешней
Потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической,
Функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» [3, т. 3; 145], — можно
Понять как объяснение того, почему ВПФ существует в индивидуально-внешней форме до того,
Как переходит в индивидуально-внутреннюю
12
Так, при генезисе внутренней речи «речь становится психологически внутренней
Раньше, чем она становится физиологически внутренней» [3, т. 2; 108]. Эгоцентрическая речь
— внешняя по форме, но внутренняя по функции.
13
Эти стадии не укладываются ни в одну из рассмотренных выше схем. Сам Л. С.
Выготский пытался разместить развитие внутренней речи в схеме четырех стадий развития
Знаковых операций (при этом эгоцентрическая речь соответствовала третьей, внутренняя —
Четвертой стадии, а внешняя речь выпадала из схемы вследствие, так сказать, «асоциальности»
Этой схемы [3, т. 2; 108–110].
14
Собственно, и исследовались особенности внутренней речи через исследование
Эгоцентрической [3, т. 2; 318].
15
«Обезьяна не имеет расхождения между своим умственным уровнем в процессе
Подражания и самостоятельного решения задачи. Человеческий ребенок имеет этот уровень 05.10.2012
134 11
Расхождения» [6; 390].
05.10.2012
138
138
ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
Б. Г. РЕБЗУЕВ, А. А. САВЕЛЬЕВА
Исследовалось влияние семьи, сверстников и СМИ на потребительскую социализацию подростков. В качестве переменных потребительской социализации выступили социальные и экономические мотивы потребления, потребительский активизм и знания в отношении вопросов потребления, брэндов, магазинов, продуктов и цен. Гипотезы формулируются на основе теории и результатов зарубежных исследований. В ходе исследования, проводившегося в одной из средних школ Всеволожска, 117 подросткам в возрасте от 13 до 17 лет предлагалось заполнить опросник. Исследование показало, что подростки приобретают социальные мотивы потребления главным образом от своих сверстников. Группа сверстников также является основным поставщиком знаний о товарах и услугах. Подтверждена гипотеза о том, что СМИ негативно влияет на экономические мотивы потребления.
Ключевые слова: Подростки, родители, СМИ, потребительский активизм.
Ранние публикации, посвященные тому, как дети осуществляют покупки, относятся к 1950-м гг., однако систематическое изучение началось с середины 1970-х гг. Развитию новой области способствовал общественный резонанс, вызванный появлением в средствах массовой информации отчетов об исследованиях, свидетельствовавших о беспомощности детей перед агрессивным натиском телевизионной рекламы [11]. Дело дошло до того, что под нажимом общественности в конгрессе США была создана комиссия, разработавшая законопроект о запрете рекламы, предназначенной для детей, не достигших восьмилетнего возраста. Примерно в это же время в «Журнале исследований потребителей» была опубликована статья под названием «Потребительская социализация», которая обозначила предмет новой области и задала ориентиры для дальнейших исследований детей в роли потребителей.
В настоящее время потребительская социализация является междисциплинарной областью, объединяющей маркетологов, психологов, специалистов в области коммуникации и других направлений. За прошедшие 30 лет проведено свыше 300 исследований, накоплен огромный фактический материал, обозначились подходы к изучению потребительской социализации. Доминирующими являются подходы с позиций социального научения и психологии развития. Подход с позиций социального научения рассматривает потребительскую социализацию как результат влияния социальной среды, воздействующей на ребенка с помощью своих институтов, или агентов: семьи, школы и общества в целом. Большинство исследований в русле этого подхода опирается на модель, предложенную Дж. Мосчисом [3], [6], [7]. Для описания процессов потребительской социализации в ней используются три группы переменных: независимые (возраст, пол, раса и социальный класс), промежуточные (агенты социализации и процессы научения) и зависимые (потребительские знания и аттитюды). В силу значения, которое придается окружению в теориях социального научения, индивид здесь оказывается скорее пассивным объектом внешнего воздействия. Методология таких исследований базируется на опросах.
Подход с позиций психологии развития рассматривает потребительскую социализацию как неотъемлемую часть общего психического развития ребенка. Он опирается на классические теории когнитивного и социального развития, разработанные в области детской психологии. Наиболее развернутую модель потребительской
05.10.2012
138
Социализации предложила Д. Риддер
139
[9]. Эта модель выделяет в потребительской социализации три стадии и описывает количественные и качественные изменения, происходящие в потребительских знаниях, поведении и аттитюдах детей в возрасте от 3 до 17 лет. В соответствии с традициями психологии развития, ребенку здесь отводится скорее активная, чем пассивная роль участника социализации. Методология исследований отличается большим разнообразием, наряду с опросами в них широко используются наблюдение и эксперимент.
В изучении поведения покупателя оба подхода исповедуют функциональный принцип, акцентируя внимание на приобретении детьми утилитарных знаний и умений. Типичными зависимыми переменными в таких исследованиях являются понимание детьми назначения телевизионной рекламы и ее специфических тактик; внимание к функциональным атрибутам продуктов; знание и использование источников информации о продуктах; знание цен, магазинов, брэндов и продуктов; умение экономить денежные средства и планировать расходы; знание и использование стратегий выбора и принятия покупательских решений, а также стратегий влияния на решения членов семьи. Значительно реже изучаются потребительские мотивы, ценности и общие установки на покупки и рекламу, напрямую не связанные с действиями при совершении покупок.
Настоящее исследование является пилотажным в этой новой для российской психологии области. Наша цель заключалась в оценке полезности ряда конструктов, применяемых в зарубежных исследованиях, для изучения потребительской социализации российских подростков. Мы используем термин «потребительская социализация» (Consumer Socialization) Как производный от понятия «потребление». Под потреблением понимается особый вид деятельности, связанный с поиском, приобретением и использованием индивидом продуктов и/или их брэндов, необходимых ему для удовлетворения своих потребностей. Потребительскую социализацию мы определяем как приобретение детьми знаний, умений и аттитюдов, необходимых им для эффективной реализации такой деятельности.
ГИПОТЕЗЫ
В исследовании изучалось влияние социальных агентов на различные стороны потребительской социализации подростков. В роли социальных агентов выступали семья, сверстники и СМИ (телевидение, радио, газеты и журналы). В качестве сторон потребительской социализации рассматривались мотивы потребления (социальные и экономические), потребительский активизм, знание вопросов потребления и знание рынка (брэндов, продуктов, магазинов и цен). Проверялись шесть следующих Гипотез.
1. В сравнении с младшими подростками старшие подростки будут отличаться (а)
1 Более высокими уровнями потребительского активизма, (б) лучшим знанием вопросов
Потребления, (в) лучшим знанием рынка.
Эта гипотеза кажется очевидной, она была подтверждена результатами исследований
[9].
2. В сравнении с подростками мужского пола подростки женского пола будут (а)
больше общаться по поводу потребления со сверстниками и членами семьи, (б) реже
опираться на социальные мотивы.
05.10.2012
138
Бóльшая вовлеченность девушек-подростков в межличностное общение согласуется с данными возрастной и социальной психологии и результатами исследований потребительской социализации [4], [6]. В то же время в ряде исследований было показано, что юноши-подростки чаще прибегают к социальным мотивам, объясняя, почему они выбрали тот или иной
140
Продукт или почему они смотрят рекламу [7], [9]. Это обосновывается тем, что в американском обществе мужчины в сравнении с женщинами больше ориентированы на достижение социального признания и статуса. В этих исследованиях не было обнаружено половых различий в использовании экономических мотивов [Там же].
3. Чем больше подростки общаются с родителями по поводу потребления, тем чаще они будут опираться на экономические мотивы.
4. Чем больше подростки общаются со сверстниками по поводу потребления, тем чаще они будут опираться на социальные мотивы.
5. Чем больше подростки используют СМИ, тем чаще они будут опираться на
социальные мотивы и реже — на экономические.
Т. Парсонс, Д. Рисман и другие ранние социологи указывали на то, что дети учатся «рациональным» аспектам потребления у своих родителей, а «экспрессивным» элементам — у своих сверстников и СМИ (см. [2]). А. Бандура [1] утверждает, что дети учатся наделять материальные продукты социальными смыслами. В исследованиях показано, что коммуникации между родителями и детьми по вопросам потребления довольно хорошо прогнозируют знание детьми цен на продукты [5]. В ряде исследований обнаружилась позитивная связь экономических мотивов потребления с частотой семейных коммуникаций, а социальных — с частотой коммуникаций со сверстниками [3], [7]. Кроме того, социальные мотивы потребления оказывались связаны с частотой телевизионного просмотра позитивно ([3], [7]), а экономические — негативно [7].
6. В сравнении с семьей и со СМИ, коммуникация подростков со сверстниками будет
иметь более сильную связь с (а) потребительским активизмом, (б) знанием вопросов
потребления, (в) знанием рынка (брэндов, продуктов, магазинов и цен).
Это согласуется как с общими тенденциями возрастного развития, так и с результатами исследований потребительской социализации. В частности, показано, что с возрастом подростки начинают в большей степени прислушиваться к мнениям своих сверстников и друзей в сравнении с родителями и со СМИ [5], [10]. При этом СМИ играют сравнительно малую роль как источник информации, вероятно, вследствие либо растущего скептицизма подростков по отношению к рекламе [9], либо того, что в сравнении с младшими детьми подростки реже смотрят телевизор [8].
ИСПЫТУЕМЫЕ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Выборка Состояла из 117 подростков двух возрастных категорий — 13 лет (57 человек — 48,7 %, VIII класс) и 16–17 лет (60 человек — 51,3 %, XI класс) одной из государственных средних школ Всеволожска Ленинградской области. 62 % выборки составили девушки, что несколько снижает ее репрезентативность в отношении юношей. Исследование проводилось в форме письменного опроса во время одного из школьных уроков. После приглашения принять участие в исследовании детям раздавались анкеты, на заполнение которых они затрачивали от 30 до 45 минут.
05.10.2012
138
Для измерения каждой переменной нами разрабатывались отдельные шкалы, которые впоследствии были объединены в единый опросник. При разработке шкал мы опирались на существующие в литературе по потребительской социализации определения переменных. Задавая размеры шкал и форматы выбора ответов, мы также следовали традициям, существующим в этой области. Опросник составлялся с учетом того, что респондентами являются дети 13–17 лет, поэтому пункты (суждения) должны быть простыми, понятными и вызывать их интерес. Продолжительность заполнения опросника также не должна была превышать естественных пределов концентрации их внимания. Итоговый опросник включал девять шкал (его полный текст можно получить у авторов). Ниже приводятся краткие
141
Описания шкал опросника с иллюстративными примерами их пунктов.
Переменная Частоты коммуникации с родителями По поводу потребления измерялась на основе шкалы, состоящей из десяти пунктов, с использованием пятибалльного формата выбора ответов от 1 («никогда») до 5 («очень часто»). Например: «Мои родители и я разговариваем о вещах, которые мы видели или слышали в рекламе»; «Мои родители спрашивают мое мнение о вещах, которые купили себе»; «Я спрашиваю у родителей об их зарплате и о доходе нашей семьи».
Переменная Частоты коммуникации со сверстниками Измерялась шкалой с семью пунктами с тем же самым пятибалльным форматом выбора ответов. Например: «Мои друзья и я разговариваем о вещах, которые мы видели или слышали в рекламе»; «Мы с друзьями спрашиваем друг у друга мнение о новых вещах, которые покупаем»; «Мы с друзьями рассказываем друг другу, как мы тратим свои карманные деньги, что покупаем».
Частота использования СМИ Измерялась раздельно для телевидения, радио и газет. Подростка просили указать среднее количество часов, которое он ежедневно затрачивал на каждое из этих СМИ.
Экономические мотивы потребления Оценивались семипунктовой, а Социальные мотивы потребления — шестипунктовой шкалами с пятибалльным форматом выбора ответов от 1 («совершенно не согласен») до 5 («полностью согласен»). На сегодняшний день в исследованиях изучались два вида мотива потребления, противоположных по своему характеру: социальные, которые фокусируются на показном потреблении и социальном выражении (например, одобрении сверстников), и экономические, фокусирующиеся на функциональных или экономических характеристиках продукта (например, ценах и гарантии). На нормативном уровне социальные мотивы рассматриваются как нежелательные результаты социализации, а экономические — как желательные. Экономические мотивы измерялись с помощью таких пунктов, как: «Мне нравится покупать вещи в красивых и удобных магазинах, даже если они будут стоить дороже, чем на рынке» (обратная оценка); «Я считаю, что вполне допустимо покупать вещи Second Hand (секонд-хенд), они качественные и недорогие»; «Я предпочитаю покупать зимнюю одежду летом, потому что не в сезон она продается дешевле, с большими скидками». Для измерения социальных мотивов использовались следующие пункты: «Я покупаю многие вещи в надежде, что они произведут впечатление на других людей»; «Для меня очень важно, чтобы мою новую покупку одобрили друзья»; «Если моим друзьям не понравилась моя новая одежда, то я вряд ли надену ее еще раз».
Потребительский активизм Измерялся семипунктовой шкалой с пятибалльным форматом выбора ответов от 1 («совершенно не согласен») до 5 («полностью согласен»).
05.10.2012
138
5
Примеры пунктов: «Я внимательно прочитываю большую часть из того, что написано на упаковках или ярлыках»; «При покупке одежды я всегда спрашиваю у продавца — можно ли вернуть товар, если он мне не понравится»; «Если я случайно куплю обувь на размер меньше, то лучше воспользуюсь средством для увеличения ее размера, чем сдам обратно в магазин» (обратная оценка).
Знание вопросов потребления Оценивалось шкалой, включающей 13 пунктов, с форматом выбора ответов «согласен»/«не согласен». Данный конструкт объединяет две специфические переменные: знание основных понятий из сферы экономики и бизнеса (в области банковского дела, недвижимости, налогов и т. п.) и знание правовых основ, регулирующих взаимоотношения продавца и покупателя (взаимных прав и обязанностей, маркировки товаров, гарантий). При ответах респондентам предлагалось выразить свое согласие или несогласие с такими пунктами: «Если в момент осмотра товара, еще не купив, вы случайно его повредили, вы обязаны безоговорочно по требованию продавца оплатить его полную стоимость»; «Когда
142
Мы приобретаем товар, то часть его стоимости прямо идет в счет государства»; «Чтобы получить в банке магнитную карту, нужно завести в нем счет».
Знание рынка Измерялось шкалой, состоящей из 36 пунктов, с трехбалльным форматом выбора ответов «да»/«нет»/«не знаю». В исследованиях потребительской социализации рассматриваются четыре области таких знаний — в отношении существующих брэндов, продуктов, магазинов и цен. Для измерения уровня знаний подростка в каждой области было разработано по девять вопросов, которые касались
05.10.2012
138
Присутствующих на местном рынке товаров и услуг, известных большинству подростков. Примеры вопросов: «Один литр бензина А92 стоит от 10 до 12 рублей» (знание цен); «Сеть ресторанов “McDo-nald’s” была основана в Англии» (знание брэндов); «TJ Collection — сеть обувных магазинов» (знание магазинов); «Стоимость постельного белья входит в цену железнодорожного билета» (знание продуктов).
В заключение опросника задавались вопросы о поле, возрасте, о том, работают ли родители подростка и сколько каждый из них зарабатывает в месяц. В последнем случае предлагался вариант ответа «не знаю», если подросток затруднялся назвать размер заработка родителей. На вопрос о доходах ответили 28 подростков (24 %), из них пятеро (4,3 %) указали доход только одного члена семьи при обоих работающих. Таким образом, более 70 % подростков не знали, сколько зарабатывают их родители. По этой причине нам пришлось исключить уровень дохода из анализа результатов исследования.
Средние значения, стандартные отклонения, минимальные и максимальные оценки (ожидаемые и выборочные), а также a-коэффициенты для описанных шкал приводятся в таблице.
143
РЕЗУЛЬТАТЫ
Результаты обрабатывались с помощью программы STATISTICA версии 5,5А. Для проверки первых пяти гипотез применялись процедуры анализа различий (t - критерий) и корреляционного анализа. Для проверки шестой гипотезы использовался регрессионный анализ.
Гипотеза 1 (а, б, в). Сравнительный анализ с использованием t-критерия не обнаружил значимых различий между старшими и младшими подростками в уровнях потребительского активизма, тем самым гипотеза 1(а) не подтвердилась. Между старшими и младшими подростками обнаружились значимые различия в знаниях вопросов потребления (t=2,12; pЈ0,036) и рынка в целом (t=2,96; pЈ0,004) с более высокими оценками у первых. Различия старших и младших подростков в знаниях четырех областей рынка (брэндов, продуктов, магазинов и цен) также оказались высоко значимыми, за исключением знания цен, где не было выявлено различий (все остальные pЈ0,001). Таким образом, гипотеза 1 подтвердилась только в частях (б) и (в).
Гипотеза 2 (а, б). Сравнительный анализ с использованием t-критерия показал, что девушки значительно чаще, чем юноши, участвовали в коммуникациях с родителями и сверстниками (t=3,65; pЈ0,000 и t=2,56; pЈ0,01, соответственно). Таким образом, гипотеза 2(а) подтвердилась. В отношении мотивов потребления также обнаружились значимые половые различия. В сравнении с юношами девушки чаще опирались на социальные мотивы потребления (t=3,33; pЈ0,001) и реже на экономические (t=–2,62; pЈ0,01). Это противоречит гипотезе 2(б), предполагавшей обратное соотношение в использовании социальных мотивов.
Для проверки Гипотезы 3 Использовался корреляционный анализ, не обнаруживший связи между частотой коммуникации подростков с родителями и экономическими мотивами потребления (r=0,01). Однако с учетом того, что при проверке предыдущей гипотезы обнаружились значимые половые различия в мотивах потребления, мы провели дополнительный корреляционный анализ, разделив выборку по половому признаку. Сравнение значений соответствующих коэффициентов корреляции в мужской (r=0,26) и женской (r= –0,08) частях выборки показало существование между ними значимых
05.10.2012
138
Различий (pЈ0,04). Это означает, что хотя гипотеза 3 не подтвердилась полностью, она имеет тенденцию к подтверждению в мужской части выборки.
Для проверки Гипотезы 4 Также использовался корреляционный анализ, показавший значимую связь коммуникации подростков со сверстниками с социальными мотивами потребления (r=0,34; pЈ0,05), что согласуется с нашими ожиданиями.
Гипотеза 5. Связь между социальными и экономическими мотивами потребления и использованием СМИ оценивалась на основе корреляционных анализов. Не обнаружилось значимых связей социальных и экономических мотивов потребления с частотой обращения подростков к СМИ в целом, а также между мотивами потребления и частотой обращения к различным видам СМИ (телевидению, радио и газетам и журналам). Единственным исключением явилась значимая негативная связь между чтением газет и журналов и экономическими мотивами потребления (r=–0,21; pЈ0,05). Таким образом, эта гипотеза подтвердилась лишь частично.
Для проверки Гипотезы 6 (а, б, в) проводились регрессионные анализы с использованием оценок семейной коммуникации, коммуникации со сверстниками и обращения к трем видам СМИ (телевидению, радио и газетам) в роли независимых переменных. Критерием для включения независимой переменной в регрессионное уравнение служила значимость ее корреляционной связи с зависимой переменной. В роли зависимых переменных выступали потребительский активизм, знание вопросов потребления и знание рынка.
Поскольку потребительский активизм не имел значимых корреляций ни с одной
144
Переменной коммуникации, за исключением использования телевидения (r=–0,22; p≤0,05), последняя оказалась единственной независимой переменной, вошедшей в регрессионное уравнение. Частотой просмотра телевизора объяснялось лишь 5% дисперсии оценок потребительского активизма (R2=0,06). Соответственно, гипотеза 6(а) не получила поддержки.
Знание вопросов потребления не имело значимых корреляций с переменными коммуникации. Из всех переменных коммуникации теснее всего с ним была связана коммуникация со сверстниками (r= 0,15). Однако проведение регрессионного анализа при наличии столь небольшой связи было лишено смысла. Таким образом, гипотеза 6(б) не подтвердилась.
Последней из проверявшихся зависимых переменных являлось знание рынка. Мы оценивали знание подростками как рынка в целом, так и его отдельных областей (цен, брэндов, магазинов и продуктов), которые анализировали связи переменных коммуникации с каждым из таких показателей.
С общим знанием рынка значимо коррелировала только коммуникация со сверстниками (r=0,38; p≤0,05). Она оказалась единственной значимой переменной, включенной в регрессионное уравнение и объяснявшей 14 % дисперсии общего знания рынка (R2=0,14). Знание цен не имело значимых корреляций ни с одной из переменных коммуникации, поэтому регрессионный анализ здесь не проводился. Знание брэндов значимо коррелировало только с коммуникацией со сверстниками (r= 0,38; p≤0,05). После введения в регрессионное уравнение коммуникацией со сверстниками объяснялось не более 5 % дисперсии знания брэндов (R2=0,05). Знание магазинов обнаружило значимые корреляции с коммуникацией со сверстниками (r=0,39; p≤0,05), семейной коммуникацией (r=0,28; pЈ0,05) и с телевизионным просмотром (r=–0,25; p≤0,05). После включения этих
05.10.2012
138
Трех независимых переменных в регрессионное уравнение их совместным влиянием объяснялось 19 % дисперсии (R2=0,05) оценок знания магазинов. При этом единственный значимый b-коэффициент в уравнении имела коммуникация со сверстниками (b=0,30). Знание продуктов значимо коррелировало с коммуникацией со сверстниками (r=0,25; p≤0,05), объяснявшей после своего включения в регрессионное уравнение лишь 6 % дисперсии оценок знания продуктов (R2=0,06). Таким образом, гипотеза 6(в) подтвердилась.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Гипотеза 1 о существовании возрастных различий в уровнях потребительских знаний подтвердилась частично, поскольку нами не было обнаружено различий между старшими и младшими подростками в потребительском активизме. Возможным объяснением здесь могут служить различия в операционализации этого понятия разными исследователями. Следует отметить, что при разработке своей шкалы мы опирались на пункты шкалы из исследования С. Мехта и Дж. Лая Кенга [4], которые также не обнаружили возрастных различий в оценках потребительского активизма.
Гипотеза 2, постулировавшая существование половых различий в уровнях коммуникации с родителями и сверстниками, а также в оценках социальных мотивов потребления, подтвердилась частично.
В сравнении с юношами девушки чаще общались с родителями и сверстниками по вопросам потребления. Не получило подтверждения предположение, что, в отличие от девушек юноши будут чаще опираться на социальные мотивы потребления. Вопреки нашим ожиданиям, девушки чаще опирались на социальные мотивы, а юноши — на экономические. Такие парадоксальные данные вряд ли можно объяснить (хотя это и не исключается полностью) различиями в операционализации понятий. Образцы пунктов, на которые мы опирались при разработке своей шкалы, брались из тех исследований, результаты которых были обратными, по меньшей мере,
145
В отношении социальных мотивов. На наш взгляд, причина здесь заключается либо в специфике выборки (областной город), либо в культурной специфике, связанной со стилями семейной коммуникации или стилями родительского воспитания. В частности, результаты исследований говорят о том, что на социальные мотивы чаще опираются подростки из семей с социально-ориентированными, а на экономические — подростки из семей с концептуально-ориентированными стилями коммуникации [9]. Первый стиль семейной коммуникации направлен на избегание межличностных конфликтов и сохранение внутрисемейной гармонии, второй — на поощрение независимости и самостоятельности в выражении своих идей и взглядов. Данная общая характеристика наводит на предположение, что различаться по такому измерению могут не только сами семьи, но и внутрисемейные коммуникации в отношении юношей и девушек. Эта возможность, насколько нам известно, ранее не рассматривалась.
Гипотеза 3, постулировавшая позитивную взаимосвязь семейной коммуникации с экономическими мотивами, подтвердилась частично. Такая связь не была зафиксирована на уровне всей выборки, однако обнаружилась после ее разделения на мужскую и женскую части у юношей-подростков. Полученный нами результат также можно интерпретировать в свете высказанных выше соображений о возможных различиях в
05.10.2012
138
Характере внутрисемейных коммуникаций в отношении юношей и девушек, с одной стороны, и в стилях родительского воспитания — с другой. Обе эти переменные не контролировались ни в нашем исследовании, ни в тех, на которые мы опирались при формулировке гипотез 2 и 3.
Гипотеза 4 полностью подтвердилась. Чем чаще подростки общаются со сверстниками, тем чаще они опираются на социальные мотивы. Этот результат согласуется с данными зарубежных исследований.
Гипотеза 5 о позитивной связи социальных мотивов потребления и, наоборот, негативной связи экономических с частотой обращения к СМИ подтвердилась частично. Не было получено свидетельств в пользу существования связи социальных мотивов со СМИ. Единственная значимая негативная связь экономических мотивов со СМИ обнаружилась лишь в отношении газет и журналов. Следует отметить, что средние оценки в нашем исследовании оказались существенно выше, чем в аналогичных зарубежных исследованиях. Возможно, это объясняется тем, что в отличие от большинства зарубежных исследований мы опрашивали подростков, когда они только что вернулись в школу после летних каникул. Летом дети имеют больше свободного времени, в том числе и на СМИ. Но в таком случае можно было ожидать более тесных связей использования СМИ с мотивами потребления.
Гипотеза 6, предполагавшая более сильную взаимосвязь коммуникации подростков со сверстниками, в сравнении с семейной коммуникацией и использованием СМИ, с потребительскими знаниями и поведением, подтвердилась частично. В частности, не обнаружилось связи между коммуникацией со сверстниками и потребительским активизмом. Однако результаты исследований в данном случае зачастую также не согласуются друг с другом. Как уже отмечалось, отчасти это можно объяснить различиями в операционализации этого понятия разными исследователями. С другой стороны, не выглядит неожиданной негативная связь потребительского активизма с частотой телевизионного просмотра. Для телевизионного рекламного персонажа не существует проблемы выбора. Он либо не видит альтернатив своему выбору, либо под влиянием ситуации охотно меняет его на другой, также безальтернативный. Эта безальтернативность выбора не имеет ничего общего с подлинной свободой выбора, активная и энергичная защита которой является центральной чертой потребительского активизма.
Ни один из видов коммуникации не оказывал значимого влияния на знание
146
Подростками вопросов потребления. Лишь некоторую тенденцию к такому влиянию обнаруживала коммуникация со сверстниками (r=0,15).
Наибольшее влияние на уровень знаний о рынке, как и ожидалось, имела коммуникация со сверстниками. Ее влияние сказывалось не только на знании рынка в целом, но и на знании брэндов, продуктов и магазинов (но не цен). Коммуникация с родителями имела значимую связь лишь со знанием магазинов, как и частота телевизионного просмотра, имевшая с ним негативную связь. По-видимому, последнее объясняется тем, что мы оценивали знание подростками магазинов небольшого районного центра (Всеволожска), которое подростки приобретают из других источников, а не из телевизионной рекламы. Более любопытным выглядит отсутствие влияния телевизионного просмотра на знание брэндов и продуктов.
С одной стороны, в своем опросе мы использовали более широкий спектр товаров и
05.10.2012
138
10
Услуг в сравнении с традиционными объектами телевизионной рекламы, с другой — по крайней мере, часть из них все же рекламировалась, что позволяло надеяться на хотя бы умеренное влияние телевизионной рекламы на уровень знаний о продуктах и брэндах. Этому факту трудно дать какое-то одно объяснение. Возможно, это связано с негативизмом в отношении рекламы, характерным для подросткового возраста [9], или с качеством рекламы товаров, адресованных подросткам.
ВЫВОДЫ
В исследовании проверялся набор гипотез в отношении связей трех предпосылок потребительской социализации (коммуникации с родителями, сверстниками и использования СМИ) с ее результатами (потребительскими мотивами, знаниями и поведением). Из шести гипотез одна подтвердилась полностью, остальные частично. В целом полученные данные показали следующее.
1. Старшие подростки превосходят младших в знании вопросов потребления, но не в потребительском активизме, т. е. готовности активно и решительно реализовывать и отстаивать свои покупательские интересы и права.
2. Как и ожидалось, девушки чаще юношей общаются с родителями и сверстниками. Однако в противоположность ожиданиям, при объяснении причин своего покупательского выбора девушки чаще ссылаются на социальные мотивы, в то время как юноши — на экономические.
3. На экономические мотивы опираются подростки, которые чаще общаются с родителями, однако это справедливо только в отношении юношей, но не девушек, что лишь частично подтверждает третью гипотезу.
4. На социальные мотивы опираются подростки, которые чаще общаются со сверстниками.
5. Подростки, уделяющие больше времени просмотру телевизионных передач, прослушиванию радио, а также чтению газет и журналов, не склонны чаще опираться на социальные и реже на экономические мотивы при объяснении своего покупательского выбора. Единственным исключением из этого является чтение газет и журналов, которое чаще наблюдается у подростков, не склонных руководствоваться при покупках рациональными, или экономическими, соображениями.
6. Частота общения подростков со сверстниками оказывается лучшим, в сравнении с
семейной коммуникацией или с использованием СМИ, предиктором их уровня знаний
как о рынке в целом, так и о существующих на нем продуктах, брэндах и магазинах. Это
же справедливо и в отношении знания вопросов потребления, однако здесь можно
говорить лишь о тенденции, поскольку соответствующая связь не достигла
критериального уровня значимости. Вопреки ожиданиям, не обнаружено связи
потребительского активизма с частотой общения со сверстниками. Более низкие уровни
потребительского активизма наблюдаются у подростков, которые чаще смотрят
телевизор.
147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Необходимо указать на ограничения, накладываемые на выводы этого исследования. Первое из них является традиционным и относится ко всем исследованиям,
05.10.2012
138
11
Опирающимся на единственный источник информации (самооценочные данные) и проводящимся в единичный промежуток времени. Зачастую подобные исследования приводят к завышению истинных оценок, а также коэффициентов корреляции. Хотя использование самооценочных процедур выглядят вполне оправданным при оценке таких основанных на субъективном восприятии индивида конструктов, как мотивы потребления, для оценки частоты коммуникации подростков с родителями, сверстниками и СМИ наряду с самооценочными данными можно привлекать другие типы оценок, например оценки родителей и сверстников.
Другое ограничение связано с невысокими уровнями надежности использовавшихся нами шкал, которые варьировались от 0,58 до 0,68. Столь невысокие a-коэффициенты считаются приемлемыми для пилотажных исследований, в которых используются совершенно новые шкалы, что и было в нашем случае. Однако при проведении будущих исследований их надежность необходимо повысить до более приемлемых уровней — от 0,70 и выше. Этого можно добиться путем более точных определений изучаемых конструктов и тщательного отбора пунктов для соответствующих измерительных шкал.
Наконец, третье ограничение связано с репрезентативностью нашей выборки. Она ограничивается тем, что мы опрашивали учащихся одной и той же школы из небольшого районного центра. Для более обоснованной проверки наших гипотез, безусловно, потребуются другие исследования на других выборках.
И все же во многих случаях, и в первую очередь это касается важной роли сверстников в потребительской социализации подростка, наши данные согласуются с данными других исследований. Это позволяет надеяться, что его результаты в существенной степени отражают действительное положение дел.
1. Bandura A. Principles of behavior modification. N. Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1969.
2. Bush A. J., Smith R., Marti n С. The influence of consumer socialization variables on attitude toward
Advertising: A comparison of African-Americans and Caucasians // J. Advertising. 1999. V. 28 (Fall). P. 13–24.
3. Churchill G., Moschis G. Television and interpersonal influences on adolescent consumer learning
//J. Consumer Res. 1979. V. 6 (June). P. 23–35.
4. Mehta S., Lai Keng J. Consumer socialization: An empirical investigation into Singapore adolescents
// Tiong C., Sheth J. (eds). Historical perspective in consumer research: National and international perspectives. Singapore: Ass. for Consumer Res., 1985. P. 320–325.
5. Moore R., Stephens L. Some communication and demographic determinants of adolescent consumer
Learning // J. Consumer Research. 1975. V. 2 (Sept.). P. 80–92.
6. Moschis G. Consumer socialization: A life-cycle perspective. Lexington, MA: Lexington Books,
1987.
7. Moschis G., Churchill G. Consumer socializaton: A theoretical and empirical analysis // J. Marketing
Res. 1978. V. 15 (Nov.). P. 599–609.
8. Moschis G., Moore R. Decision making among the young: A socialization perspective // J.
Consumer Res. 1979. V. 6 (Sept.). P. 101–112.
9. Roedder D. J. Consumer socialization of children:A retrospective look at twenty-five years of
Research // J. Consumer Res. 1999. V. 26 (Dec.). P. 183–213.
10. Tootelian D., Gaedeke R. The teen market: An exploratory analysis of income, spending and shopping patterns // J. Consumer Marketing. 1992. V. 9 (Fall). P. 35–44.
11. Ward S., Kl ees D., Wackman D. Consumer socialization research: Content-analysis of post-1980 studies and some implications for future work // Advances in Consumer Res. 1990. V. 17. P. 798–803.
Поступила в редакцию 21.IX 2004 Г
05.10.2012
138
12
1 В широком смысле под активизмом понимается использование открытых и решительных
Действий с целью достижения результата, обычно политического или социального. Переменная
Потребительского активизма характеризует степень активности индивида в реализации и
Защите своих покупательских прав и является одним из показателей эффективного освоения им
Социальной роли потребителя.
05.10.2012
139
1
139 ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ