РОЛЬ СИМВОЛИЧЕСКОГОИ ЗНАКОВОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ

А. Н. ВЕРАКСА

Анализируются проблемы развития символического отражения в детском возрасте. Показано, что в современной психологии не до конца разводятся такие понятия, как «знак» и «символ», а соответственно, не рассматривается специфика символического опосредствования в сравнении со знаковым. Делается предположение, что специфика символического опосредствования обусловлена замещением ориентировки в реальности ориентировкой в свойствах символа. Символическая форма отражения выступает как особая способность к знаково-символическому опосредствованию, предназначенная для ориентировки в ситуациях неопределенности. В этом случае способность к символическому опосредствованию выступает как составная часть творческих способностей человека.

Ключевые слова: символическое опосредствование, знаковое опосредствование, способность к символическому опосредствованию, ориентировка.

В отечественной и зарубежной психологии имеются данные, которые дают основание полагать, что символическое отражение действительности является центральным, системообразующим моментом в познавательном развитии ребенка-дошкольника (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцев и другие). Целью данной работы является анализ литературы по проблеме роли символического опосредствования в познавательном развитии детей. Изучение данного вопроса сопряжено с различными трудностями, и прежде всего с трактовкой понятия «символ».

Признанный специалист в области исследования символа А. Ф. Лосев подчеркивал сложность его внутреннего строения, которая обусловлена особым внутренним законом. Символ невозможно вычислить точно и «осуществить при помощи конечного числа величин. И тем не менее он есть совершенно точное, абсолютно закономерное и в идеальнейшем смысле слова системное» отражение действительности [7; 13]. А. Ф. Лосев отмечал, что «обладая символом вещи, мы, в сущности говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений, вещи, могущих выразить эту вещь с любой точностью и с любым приближением к данной функции вещи» [7; 12].

В литературе (см., напр., [8]) выделяется четыре категории знаковых средств: индексы (когда знак не отделен от объекта), иконические знаки (копии объектов), символы (образы, выражающие абстрактные идеи и понятия) и языковые знаки.

Истоки этой классификации мы находим в работах Ф. В.Й. Шеллинга [12; 231– 233]. Во-первых, он сопоставляет, т. е. относит к одному ряду, такие явления, как объект, снимок (изображение), схема, понятие, идея и символ; во-вторых, указывает на возможность использования группируемых явлений для понимания реальности.

Действительно, снимок настолько точен, что практически не отличается от изображаемого предмета, схема позволяет этот предмет воссоздать, чего нельзя сказать

05.10.2012

Про символ. (Он может лишь передать субъективное отношение человека к предмету.) Конечно, отношение можно передать с помощью не только символа, но и знака. Здесь встают два вопроса: 1) чем знак отличается от символа? 2) почему символ с таким упорством выделяется как особая форма отражения разными авторами и в различных языковых культурах?

Из рассуждений Ф. В.Й. Шеллинга следует, что символ представляет собой определенный образ, за которым стоит какая-либо идея, и его (символа) основное отличие от знака состоит в том, что внешняя форма знака связана с его значением весьма условно. Другими словами, если для символа наличие того или иного образа, выражающего идею, является принципиальным, то для знака связь между образом и значением несущественна.

В психологической литературе проблема символического опосредствования имеет давнюю традицию. Авторы, отмечая существование символического опосредствования в становлении детской психики, неоднозначно оценивали его роль в развитии. Так, К. Бюлер не придавал развитию символического опосредствования существенного значения в общем познавательном развитии ребенка. Э. Мейман и Д. Селли констатировали наличие символических образов в умственном развитии ребенка. Т. Рибо полагал, что развитие символического опосредствования обусловлено приобретаемым ребенком опытом. Связывая развитие символического отражения с развитием воображения, Т. Рибо писал, что оно «...пытается фантастическим образом объяснить мир, который еще не может быть понят ребенком при помощи абстрактных понятий и законов» [11; 164]. Здесь интересна мысль о том, что образы воображения замещают те отношения реальности, понимание которых вызывает у детей затруднения.

К. Коффка видел проявление символического опосредствования в широком использовании детьми предметов-заместителей в игре. Он объяснял эту особенность тем, что дети испытывают трудности структурирования целостного феноменального поля. Детский мир представляет собой набор отдельных, изолированных подструктур, которые постепенно преобразуются в единую, целостную структуру. С точки зрения гештальтпсихологов особенности символического отражения действительности обусловлены законами структурообразования.

В гештальтпсихологии проблема символического отражения исследовалась Т. Дембо в контексте ирреальных решений. Она отмечала, что переход в ирреальное побуждается внутренним напряжением, когда испытуемый «уже не обладает желанием, а находится полностью в его власти» (см. [5; 559]). В этом случае испытуемого легко «заносит» в ирреальное — туда, где нет реальных ограничений, а успех в основном зависит от желания. Анализ ирреальных решений как форм символических действий указывает на наличие двух существенных особенностей экспериментальных ситуаций. Одна из них связана с неадекватностью применявшихся ранее действий, а вторая с наличием эмоционального напряжения. Эти обстоятельства выступили в качестве условий перехода к символическим формам отражения.

Большое внимание проблеме развития символической функции в детском возрасте уделял Ж. Пиаже. Он считал, что самое первое проявление символической функции обнаруживается в имитации, которая заключается в представлении, сращенном с внешним действием, неотделимым от него, что все формы деятельности ребенка непосредственно связаны с имитацией и речь также не является исключением.

Как пишет Е. Е. Сапогова, с точки зрения Ж. Пиаже семиотическая функция является способностью представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие с помощью

05.10.2012

Символов или знаков. Освоение ребенком семиотической функции раскрывается в том, как он овладевает имитацией, рисованием, игрой, умственными образами и речью. Ж. Пиаже считал этот процесс связанным с интеллектуальным развитием ребенка и понимал его как подчиненный внутренней логике, преобладающей над социальными факторами.

Семиотическая функция, по Ж. Пиаже, дает начало двум видам инструментов: символам (они «мотивированы», т. е. являются дифференцированными указателями, имеющими сходство с вещами, на которые они указывают) и знакам (они случайны или условны). Символы, будучи мотивированными, могут быть созданы самими индивидами. Хорошими примерами этих индивидуальных построений являются первые символы в игре ребенка.

В работах Ж. Пиаже выделяется процесс символизации как особой формы отражения реальности ребенком, которая достигается за счет собственной активности индивида, в отличие от знака, имеющего коллективный характер. При этом Ж. Пиаже подчеркивал, что символ содержит в себе аффективный аспект, а его применение ребенком обусловлено трудностями подчинения внешним указаниям и требованиям. Учитывая сказанное, можно предположить, что символическое отражение является особой формой репрезентации действительности в детском сознании, которая может предшествовать отражению мира в знаковой форме. Более того, это отражение осуществляется первоначально с помощью символов, носящих индивидуальный характер, а затем — с помощью знаков, имеющих коллективный характер.

Работы Ж. Пиаже по детскому символизму привлекли к себе большое внимание и стали предметом специального анализа. Х. Ферт [22] пишет, что Ж. Пиаже рассматривал символ как любую репрезентацию реальности в образе или слове. Он выделял псевдорепрезентативные символы, которые являются производными от действий, и истинные (лингвистические) символы, которые не имеют физического отношения к обозначаемому. При этом символическая репрезентация характерна для ситуаций, в которых существует разрыв между речевым планом и планом действий. Однако и в случае образа, и в случае слова символ выступает как материал для интеллекта. Символическое отражение основывается на оперативном интеллекте. Между тем, хотя, по Ж. Пиаже, символ представляет собой аккомодацию имитационной схемы, сам он фактически не несет собственных схем. Другими словами, символ не имеет своей собственной ориентировочной структуры.

Несмотря на то, что Ж. Пиаже указывал на наличие переходной стадии между репрезентативными функциями, осуществляемыми образами-символами и истинными вербальными знаками, нет оснований предполагать их последовательную смену [14]. «Интериоризированное действие может быть указующим в дооперациональный период развития, когда символизация зависит от отсроченной имитации; но с усилением вербальной символизации мы не можем утверждать, что такие действия продолжают выполнять функцию символизации» [14; 1030].

Анализ некоторых классических подходов зарубежных авторов показывает, что в этих исследованиях наблюдается наложение значений таких терминов, как «символ», «знак», «схема» и т. д. Ж. Пиаже пишет, что «мнемический образ — это символ, репрезентирующий схему» [9; 259]. Как видно из последней цитаты, в исследованиях психологов удерживается традиция Ф. В.Й. Шеллинга, группировавшего в один ряд такие явления, как «изображение», «схема», «символ».

05.10.2012

Следует отметить, что в исследованиях современных авторов символ определяется различным образом, что в свою очередь значительно затрудняет сравнение имеющихся исследований. Так, Дж. ДеЛоуш [20] подчеркивала, что, хотя ученые потратили немало сил для объяснения основ символа, до сих пор существуют разногласия по поводу использования понятия «символ» (особенно относительно того, чтó выделяет

Тот или иной автор в качестве главной характеристики при его употреблении). Отчасти эти разногласия связаны с несогласованным и непоследовательным использованием разными авторами таких терминов, как «символ», «знак», «признак», «сигнал» и пр. Например, Дж. Брунер считал, что термин «символ» относится к сущностям, которые обладают лишь формальными, традиционными отношениями с ним. Примером символа в таком понимании служит слово, а изображение или модель в данном случае выступает скорее в качестве знака.

Одно из распространенных пониманий символа исходит из того, что он отражает отношение испытуемого к ситуации. На таком понимании основано исследование, в котором приняли участие 330 детей в возрасте от 4 до 11 лет [18]. Процедура исследования состояла из двух стадий: на первой дети ранжировали десять цветов в порядке предпочтения, на второй они по выбору использовали один из цветов для закрашивания дерева, собаки и человека в соответствии с тремя ситуациями (нейтральной, неприятной и приятной, что создавалось путем соответствующего вербального описания дерева, собаки и человека). Таким образом, методика строилась с целью выявить отношение детей к цвету, а затем с помощью цвета как символа определить отношение ребенка к ситуации. Результаты этого исследования в известной мере подтвердили правомерность анализа символа как средства передачи субъективного отношения. Было показано, что дети склонны использовать для символизации «приятных» ситуаций наиболее предпочитаемые цвета, а для символизации «неприятных» — цвета, которые находятся в конце проранжированного ими списка, причем большинство детей выбирали черный цвет. При символизации же «приятных» ситуаций обнаружились значимые индивидуальные различия в предпочтениях.

Другие исследователи (см. [25]) утверждали, что физическое сходство вообще не имеет значения для какой-либо сущности, выполняющей символическую функцию. В данном случае важна направленность субъекта при создании символа и способ его применения. Примерами символов могут быть язык или символические движения, которые используются для общения, но не соотносятся физически с тем, чем они являются вне контекста стоящих за ними значений.

Разделяя последнюю точку зрения, Дж. ДеЛоуш приводит следующее определение символа: символ — это нечто, используемое человеком для представления чего-то, чем оно не является; символ может быть воспроизведен в разных модальностях. Так, было показано, что развитие символических действий у детей первого года жизни (например, действие «принюхивания» в ответ на изображение цветка или «лая» в ответ на изображение собаки) тесно связано с развитием вербальных символов. Таким образом, можно говорить о взаимодействии развития символического отражения разных модальностей.

По мнению Дж. ДеЛоуш, символ интенционален по своей природе. Это означает, что человек должен захотеть совершить усилие, чтобы связать одну сущность с другой. Исследования показали, что дети выучивают названия новых для них предметов только

05.10.2012

Тогда, когда они уверены в том, что человек действительно называет предмет (а не в тех случаях, когда он, например, находится за непроницаемой перегородкой, говорит через репродуктор или просто стоит спиной к ребенку и называемому объекту).

В экспериментах П. Блум и Л. Марксон (см. в [20]) детей 3–4 лет просили нарисовать шарик и леденец, экспериментатора и самих детей. Несмотря на сходство изображенного, дети четко указывали, чтó они нарисовали, хотя экспериментатор и пытался переубедить детей в том, что было нарисовано (т. е. ребенок рисовал шарик, а экспериментатор говорил через некоторое время: «А может, это леденец нарисован?» и т. д.). Это свидетельствует о важности интенциональной направленности в применении любого символа.

Исследования Т. Каллаган [19] показали значимость социального контекста при выполнении изобразительного символа. Так, дети 4–5 лет рисовали простые фигуры гораздо точнее, когда им сообщали о том, что они будут использоваться для общения. Кроме того, дети меняли свое отношение к любому изображению в зависимости от того, воспринималось оно как «клякса» или как «послание от другого ребенка». В ее экспериментах детей от 2 до 4 лет просили использовать собственные рисунки объектов для того, чтобы взрослый на их основе выбирал нужный объект. Было показано, что на процесс использования детьми графических символов влияет наличие обратной связи при социальном взаимодействии, а также опыт анализа графических изображений. Однако следует отметить, что в этом случае эксперимент обнаруживает скорее не процесс развития символизации, а процесс освоения значения графического образа, потому что предметная отнесенность объекта и образа фактически является однозначной.

По мнению Дж. ДеЛоуш, символизация не возникает у ребенка в готовом виде. Так, младенцы ориентируются в основном на физическое сходство (например между реальным объектом и его фотографией). Только путем экспериментирования (сопоставления реальных объектов и изображенных) примерно к 18 мес дети начинают оперировать символическими изображениями как средствами общения (а не объектами действия), отличая их от реальности.

В исследованиях И. Апперли и соавт. [13] изучался вопрос об устойчивости графической символизации. Как показали результаты, графическое изображение более стабильно удерживает отношение между обозначающим и обозначаемым детьми 3–4 лет, чем буквенное графическое изображение. Однако и в этих исследованиях характер связи между обозначающим и обозначаемым соответствует знаковой, а не символической связи в нашем понимании.

Как пишет Дж. ДеЛоуш, символ помогает извлечь информацию в отсутствие непосредственного опыта. В ее экспериментах детям предлагалась модель (макет комнаты, на котором было изображено местонахождение игрушки), при помощи которой нужно было найти реальный объект в комнате. Оказалось, что трехлетние дети успешно справляются с этим заданием, в то время как дети в 2,5 года испытывают явные трудности в соотнесении модели с реальностью. По ее мнению, символическая репрезентация представляет собой соотнесение реальности с сущностью, которая ее символизирует; поэтому сосредоточение на какой-либо сущности без учета другой резко снижает способность к символической репрезентации. Когда в серии экспериментов детям 2,5 лет не позволялось физически взаимодействовать с моделью (макет был помещен за стекло), их результаты резко улучшались. И наоборот, когда трехлетние дети

05.10.2012

Активно включались в игру с моделью, они переставали соотносить ее с реальностью, и продуктивность решения задачи падала.

Нужно заметить, что аналогичные эксперименты были проведены под руководством Л. А. Венгера в 1970-е гг. (см. [10; 34]), Дж. ДеЛоуш их не рассматривает.

В одном из своих экспериментов она исследовала временнЫЕ характеристики удержания второго плана детьми младшего дошкольного возраста при использовании наглядных моделей. При этом ей удалось показать, что эффективность использования моделей резко повышается, если ребенок сначала ориентируется в пространстве моделей. Таким образом, существенный результат данного исследования, на наш взгляд, заключается в том, что авторы рассматривают символы как средства, позволяющие детям удерживать план реальности и план модели, а также подчеркивают важность ориентировки в содержании символа. Однако мы должны заметить, что эти модели выполняют функцию скорее знака, нежели символа, поскольку тип ориентировки в пространстве модели и в реальном пространстве комнаты в своих

Существенных характеристиках один и тот же.

Таким образом, исследователи отмечают двойственную природу символа: символ представляет собой нечто, что обладает собственной физической природой, кроме того, символ необходимо соотносить с той сущностью, которую он представляет, в отрыве от его физической природы. В этой связи особенно интересны исследования Е. Биалисток и Л. Сенман [16], показавшие, что дети-билингвы способны эффективнее использовать модели для решения познавательных задач в сравнении с моноязычными детьми. Такое различие приписывается постоянному наличию у первой группы испытуемых двух языковых планов, что облегчает использование моделей, также предполагающих учет двух планов в процессе применения.

Проводились исследования, направленные на изучение структуры символа, в которых приняли участие 28 дошкольников (от 4 до 6 лет). В первой серии эксперимента детей просили нарисовать человека, во второй — снеговика, состоящего из девяти частей, которые предлагались экспериментатором. В третьей серии детей вновь просили нарисовать человека. В результате оказалось, что задание, связанное с рисованием расчлененной на большое количество объектов структуры тела, не повлияло на выполнение рисунка человека. На основании этих результатов авторы сделали вывод о константности символа.

Наряду с изучением структуры символа исследовалось содержание символа. В работе Н. Ханкок и соавт. [23] приняли участие более 100 испытуемых, которым предъявлялись различные символы. В задачу испытуемых входило описание содержания символов. Оказалось, что лучше всего понимаются символы, связанные с запретом, а хуже всего — символы, предупреждающие об опасности.

В современной зарубежной психологии существуют исследования процесса символизации в контексте психоаналитического подхода. Так, в работах П. Аззон и соавт. [15] приводится анализ описания сновидений и историй, составленных 145 подростками. Анализ описания их снов показал, что юноши чаще всего употребляют такие слова, как «животное», «длинный», «входить» и «убивать»; девушки чаще всего употребляли непереходные глаголы и такие слова, как «учитель» и «лошадь». Авторы отмечают как универсальность символов (например, образ матери и дома), так и их уникальность. По мнению авторов, на каждом этапе развития Эго ребенка сталкивается с

05.10.2012

Определенными задачами, процесс решения которых находит символическое отражение в сновидениях.

Устойчивый интерес представителей психоаналитического направления к процессу символизации можно объяснить тем, что в детском возрасте в процессе психотерапии прямое обсуждение с детьми личностных проблем затруднено и вместе с тем оказывается доступным, когда они представлены в символической форме. При этом может быть достигнут терапевтический эффект. В работе Т. Хауденсчилд [24] у девочки шести лет удалось развить способность сдерживать свои эмоции и представлять их в символической изобразительной форме. Однако сам механизм влияния процесса символизации на положительное развитие личности ребенка остается не раскрытым.

Кроме того, существуют попытки синтеза психоаналитического и бихевиорального подходов. Так, в исследовании Дж. Соммерс-Фланаган (см. в [25]) процесс символизации использовался для регуляции детского поведения.

В рамках когнитивного подхода процесс символизации исследуется в основном в связи с запоминанием. При этом авторы не различают символ и знак, а подчеркивают наличие двух реальностей в процессе запоминания: внешнего средства и внутреннего запоминаемого содержания [22].

Еще одно направление исследования символизации связано с изучением понимания идиоматических выражений детьми.

Было установлено, что общее развитие способности понимать контекст влияет на развитие понимания идиоматических выражений [26]. Авторы отмечают, что понимание идиомы требует выхода за пределы контекста. Таким образом, можно отметить, что и в данном случае подчеркивается двуплановость символического отражения. Однако этот подход, на наш взгляд, не позволяет различать символ и знак.

В рамках социобихевиорального подхода исследуется роль символизации в процессах аддиктивного поведения. Так, в одной из работ было обнаружено, что в Иране у подростков совместное курение выступает как символ дружеских отношений [27]. Также показано, что курение связано с процессом взросления. В частности, курение выступает как символ взрослости и, таким образом, влияет на межличностный статус в подростковой среде. Эти исследования убедительно демонстрируют, что процессы символического опосредствования имеют не только индивидуальную, но и культурную природу.

Проведенный нами анализ зарубежной литературы по проблеме символического отражения действительности показывает, что существует определенная объективно обусловленная необходимость использования символического опосредствования в ситуациях репрезентации одного объекта через другой. Подобная репрезентация имеет различный психологический смысл. Крайними полюсами этих смыслов может быть репрезентация как с помощью знака, так и с помощью символа. В знаковой репрезентации действительности субъект, использующий знак, не заботится об особенностях самого построения знака. Его внимание сразу же направляется на значение знака, которое выполняет ориентирующую функцию субъекта в исследуемой действительности. Как нам представляется, ориентировка с помощью символа носит принципиально иной характер. Символ вводится в тех ситуациях, когда ориентировочная деятельность в самой исследуемой реальности затруднена, непонятна. В этом случае на данную реальность накладывается реальность символическая, которая ее замещает и в

05.10.2012

Которой ориентировка также замещает ориентировку в исследуемой реальности.

Появление такого символического отражения или символического опосредствования имеет вполне определенный познавательный контекст. Его суть, на наш взгляд, заключается в том, что символическое отражение является особой формой отражения; с одной стороны, оно указывает на существование реальности, стоящей перед субъектом, по отношению к которой ставится познавательная задача, а с другой — позволяет, пусть и не вполне адекватным образом, совершить начальную познавательную активность, заменяя ориентировку в объективной реальности ориентировкой в реальности символической. Именно эта особенность символического опосредствования представляется нам главной чертой такой формы отражения. По мере исследования познаваемой реальности символическое отражение переходит в различные формы модельного, схематического отражения или «сворачивается» в знак. Таким образом, мы можем говорить о том, что знаковое отражение есть вырожденная форма символического отражения, подчеркивая тем самым генетическую связь между символическим отражением и знаковым.

Можно также добавить, что различные формы эмоциональных переживаний представляют собой такие виды субъективной реальности, которые трудны для детского познания, для адекватной ориентировки в них. Поэтому их представленность у детей осуществляется в символической форме. Последнее обстоятельство может объяснить то, почему символическое отражение активно используется в психотерапии как средство овладения собственными переживаниями.

В отечественной психологии о символических формах деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование) говорил Л. С. Выготский. Он подчеркивал, что развитие высших психических функций обусловлено развитием символизации у ребенка.

Однако специально он не выделял проблему символа и в этом смысле не делал различий между знаком и символом. В то же время в его работах, посвященных воображению и творчеству, можно увидеть особое содержание, относящееся к проблеме символического опосредствования. Рассматривая творчество, Л. С. Выготский отмечал, что «Всякая... деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения» [2; 5]. Эту творческую деятельность Л. С. Выготский рассматривал как воображение или фантазию. При этом он выделял два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует отнесенность образов одной реальности к другой.

На наш взгляд, такое объединение двух различных процессов в единую творческую активность указывает на существование двух различных механизмов, участвующих в организации творческой деятельности. Мы полагаем, что за каждым из них лежит своя форма опосредствования. Л. С. Выготский отмечал, что в каждом возрастном периоде существует своя форма творчества. Он выделял четыре основные формы, связывающие «деятельность воображения с действительностью» [2; 9]. Первая форма основывается на комбинировании образов впечатлений, полученных от реальных объектов, вторая — на установлении связи между готовым продуктом фантазии и сложным явлением реальности, третья — на эмоциональной связи, четвертая — на новом содержании образа фантазии, которое ранее не встречалось в реальности, но воплощается в продукт.

05.10.2012

Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л. С. Выготский определял как «эмоциональную». Он подчеркивал: «...всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству» [2; 13]. По мысли Л. С. Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответствующие впечатления. Здесь обнаруживается «закон двойного выражения чувств», в соответствии с которым во внешних продуктах отражаются внутренние состояния человека, а образы-фантазии выступают как внутренний язык для наших чувств. Мы видим, что Л. С. Выготский, не говоря об этом прямо, указывал на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из которых представляет когнитивные процессы, другая — аффективные. Важно подчеркнуть не столько идею единства аффекта и интеллекта, сколько идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. В каком-то смысле оно устанавливает отношение между двумя рядами действительности — эмоциональным, «в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак» [2; 14], и когнитивным, который легко поддается интеллектуальному комбинированию.

В работах Л. С. Выготского точно так же, как и в работах зарубежных авторов, фактически отмечается наличие особой формы символического опосредствования. Эту форму он связывал с опосредствованием эмоциональных явлений. Здесь важно еще раз обратить внимание на то обстоятельство, что эмоциональные переживания детей достаточно трудны для анализа становящегося детского сознания, последнее обусловливает применение символических форм опосредствования. Кроме того, затруднения при ориентировке в ситуациях социального взаимодействия в жизни взрослых также являются причиной использования детьми символических форм опосредствования.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что любые «образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться

В нем» [3; 33]. Позиция П. Я. Гальперина помогает понять роль образного отражения в психическом развитии человека. Эта роль заключается в возможности ориентировки субъекта на основе опыта. Тем самым ставится задача понять роль символического опосредствования как особой формы психической деятельности человека. Согласно П. Я. Гальперину, всякая психическая деятельность представляет собой ориентировку на основе образа окружающего мира, необходимую для адекватного управления действиями. Только на основе такого примеривания действия в плане образа, действия намечаемого или уже выполняемого возможно приспособление индивида к ситуации. Если попытаться понять, в чем заключается различие между образом восприятия и символом, то, следуя П. Я. Гальперину, нужно прежде всего указать различия в ориентировке на основе образа восприятия и на основе символа. При этом нужно иметь в виду отмеченное еще Ф. В.Й. Шеллингом соответствие образа восприятия объективной ситуации и условность символа по отношению к ситуации.

С особой отчетливостью специфика ориентировки на основе символического отражения представлена в работах А. Н. Леонтьева. Он описывал этот процесс в контексте анализа возникновения детской игры и указывал на то, что в дошкольном возрасте ребенок «превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного

05.10.2012

Действия» [6; 474]. Эта ситуация является источником особого противоречия, которое, с одной стороны, выражает стремление ребенка действовать самостоятельно («Я сам!»), а с другой — связано с ограничениями со стороны взрослого в силу недостаточного детского развития. А. Н. Леонтьев пишет: «Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» [6; 475].

Это противоречие разрешается в игровой деятельности. Специфика игрового действия заключается в том, что в нем одни операции могут быть заменены другими, в иных предметных условиях, хотя содержание самого действия при этом будет сохранено. В этом случае игра становится символической. А. Н. Леонтьев говорил о том, что в сознании играющего ребенка нет никакой фантастичности: «существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация» [6; 482].

Из приведенных рассуждений А. Н. Леонтьева отчетливо видно, что символическое отражение ситуации в игровой деятельности возникает благодаря тому, что ориентировка в предметах-заместителях (палочка) используется ребенком для замещения ориентировки в реальных предметах (лошадь). Тем самым мы можем говорить, что и в работе А. Н. Леонтьева заложена идея символического опосредствования, представляющего собой особый способ ориентировки в действительности, при котором ориентация в одном смысловом пространстве заменяет ориентировку в другом смысловом пространстве. Данное обстоятельство указывает на то, что перед человеком стоит особая задача — познавательно относиться к таким ситуациям, в которых для адекватной ориентировки он испытывает дефицит средств.

Среди ситуаций такого типа наиболее часто встречаются ситуации, характеризующиеся новизной и сложностью своих условий (опыта ориентировки в которых у субъекта ранее не было), а также связанные с эмоциональными переживаниями. Здесь нужно подчеркнуть, что эмоциональные переживания обычно рассматриваются как форма психической жизни, противостоящая когнитивным процессам, а значит,

И ориентировка в этих переживаниях также оказывается затрудненной. В этом случае символическое опосредствование оказывается той специфической формой, которая позволяет, пусть и неадекватно, осуществить предварительную ориентировку в материале. При этом символическое опосредствование выступает как особая, присущая только человеку, познавательная способность.

Наглядное моделирование, как отмечалось, специально исследовалось в работах Л. А. Венгера и его сотрудников. В исследованиях О. М. Дьяченко также было установлено, что наглядные модели могут выступать в качестве эффективных средств развития детского воображения [4].

ВЫВОДЫ

05.10.2012

1. Проблема символического опосредствования рассматривается в контексте развития
познавательной деятельности субъекта. Однако при этом не до конца разводятся такие
понятия, как «знак» и «символ». Даже если они и дифференцируются, очень часто их
различение носит скорее формальный характер, в котором подчеркивается своеобразие
символа и передача с помощью образа абстрактной идеи.

2. В работах специально не рассматривается специфика символического опосредствования по сравнению со знаковым. Вместе с тем в ряде исследований отмечается генезис развития знаково-символических форм опосредствования, где символическая форма представляется как более ранняя.

3. Проделанный анализ позволяет сделать предположение, что специфика символического опосредствования заключается в том, что ребенок фактически замещает ориентировку в реальности ориентировкой в свойствах символа, применяя последнюю для анализа реальности.

4. Своеобразие ориентировки на основе символа позволяет рассматривать символическую форму отражения как становление особой способности к знаково-символическому опосредствованию, предназначенной для ориентировки в различных новых сложных ситуациях при отсутствии у субъекта адекватной ориентировочной основы. В этом случае способность к символическому опосредствованию выступает как составная часть творческих способностей человека.

1. Венгер Л. А. К проблеме формирования высших психических функций // Научное творчество

Л. С. Выготского и современная психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: АПН СССР, 1981.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

3. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

4. Дьяченко О. М. Развитие воображение дошкольников. М.: Междунар. Образов. и Психол.

Колледж; ПИ РАО, 1996.

5. Левин К. Динамическая психология: Избр. труды. М.: Смысл, 2001.

6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

7. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976.

8. Мантатов В. В. Образ, знак, условность. М.: Высш. школа, 1980.

9. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология // Избр.

Психол. труды. М.: Просвещение, 1969.

10. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А.

Венгера. М.: Педагогика, 1986.

11. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. М.: Харвест, 2001.

12. Шеллинг Ф. В.Й. Система трансцендентального идеализма. Л.: ОГИЗ, 1936.

13. Apperly I. A., Williams E., Williams J. Three — to four-year-old’s recognition that symbols have a

Stable meaning: Pictures are understood before written words // Child Devel. 2004. V. 75. N 5. P. 1510–1522.

14. Ausubel D. P. Neobehaviorism and Piaget’s views on thought and symbolic functioning // Child Devel. 1965. V. 36. N 4. P. 1029–1032.

15. Azzone P. et al. How early adolescents describe their dreams: A quantitive analysis // Adolescence.

1998. V. 33. Iss. 129. P. 229–244.

16. Bialystok E., Senman L. Executive processes in appearance-reality tasks: The role of inhibition of

Attention and symbolic representation // Child Devel. 2004. V. 75(2). P. 562–579.

17. Boyatzis C., Michaelson P., Lyle E. Symbolic immunity and flexibility in preschoolers’ human
figure drawings // J. Genet. Psychol. 1995. Sept. V. 156(3). P. 293–302.

05.10.2012

18. Burkitt E., Barrett M., Davis A. Children’s colour choices for completing drawings of affectively

Characterized topics // J. Child Psychol. and Psychiatry. 2003. V. 44. N 3. P. 445–455.

19. Callahgan T. C. Early understanding and production of graphic symbols // Child Devel. 1999. V.

70. N 6. P. 1314–1324.

20. DeLoache J. S. Symbolic functioning in very young children: Understanding of pictures and models

// Child Devel. 1991. V. 62. P. 737–752.

21. Eskritt M., Lee K. «Remember where you last saw that card»: Children’s production of external symbols as a memory aid // Devel. Psychol. 2002. V. 38(2). P. 254–266.

22. Furth H. G. Concerning Piaget’s view on thinking and symbol formation // Child Devel. 1967. V.

38. N 3. P. 819–826.

23. Hancock H. E. et al. Safety symbol comprehension: Effects of symbol type, familiarity and age //

Hum. Factors. 2004. Summer. V. 46(2). P. 183–195.

24. Haudenschild T. R. Retaking the first steps towards symbolization: A 6-year-old emerges from adhesive identification // Intern. J. Psychoanal. 1997. Aug. V. 78 (Pt. 4). P. 733–753.

25. Huttenlocher J., Higgins E. T. Issues in the study of symbolic development // Collins W. A. (ed.).

The Minnesota symposia on child psychology. V. 11. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978. P. 98–140.

26. Levorato M. C., Nesi B., Cacciari C. Reading comprehension and understanding idiomatic expressions: A developmental study // Brain Lang. 2004. Dec. V. 91(3). P. 303–314.

27. Nasrabadi N., Parsayekta Z., Emani A. Smoking as a symbol of friendship // Nurs. Health Sci. 2004. Sept. V. 6(3). P. 209–215.

Поступила в редакцию 18.IV 2005 г.

05.10.2012