Ваш психолог НА ПУТЯХ К ВЕРШИННО-ГЛУБИННОЙ ПСИХОЛОГИИ
В. Т. КУДРЯВЦЕВ
Реконструируется методология, избранная Л. С. Выготским для анализа субъективного мира человека, а именно методология историзма, которая предполагает движение научной мысли в логике «от высшего (развитого, сложного) к низшему (неразвитому, простому)». В этом конкретизируется диалектический принцип совпадения исторического и логического. Противоположной логике — «от низшего к высшему» — следует эволюционизм, на который ориентировалась и продолжает ориентироваться традиционная психология. Показывается, что, развивая методологию историзма, Л. С. Выготский заложил основы вершинно-глубинной психологии. Приводятся иллюстрации приложения данной методологии в различных областях психологии, психологической и педагогической практики.
Ключевые слова: Л. С. Выготский, вершинно-глубинная психология, методология, культурно-историческая теория.
На первый взгляд, тезис о том, что в основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского лежит принцип историзма, звучит как нечто самоочевидное. Впечатление этой самоочевидности усиливается, если под историзмом понимать абстрактный «учет» социоисторических условий психической жизни человека. Думается, однако, что Л. С. Выготский был далек от подобных абстракций, войдя в историю
114
Психологии, помимо всего прочего, как создатель вполне конкретного понимания историзма, которое до сих пор остается для нашей науки неосвоенной перспективой.
ОТ ЗНАКОВОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ СОЗНАНИЯ — К «ВРАСТАНИЮ В
КУЛЬТУРУ»
Подлинный пафос трудов Л. С. Выготского — вовсе не в обосновании представлений
О знаково-символической детерминации индивидуального сознания. Ему была чужда
1 Безапелляционная и «благоговейная вера в знак» (И. Гёте) . Живые отношения живых
Людей, конструируемые посредством знаков, которые, в свою очередь, выступают как
Особый предмет и продукт креативного содействия этих людей, — вот что интересовало
Л. С. Выготского. Между тем для многих его комментаторов взрослый в зоне
Ближайшего развития ребенка «приоритетен» прежде всего не как живая человеческая
Личность, а как транслятор безличного общественного знака, зачастую — знака без
Значения, имеющего глубинную культурно-историческую опору и базовый жизненный
Смысл (ср. ситуацию в области образования). Зона ближайшего развития: ребенок и
Взрослый — росток и священная (освященная общечеловеческим опытом) корова в поле
Знаковых кристаллизаций культуры, «психологических окаменелостей» (П. Жане). Эти
Или близкие мотивы встречаются и у Л. С. Выготского (равно как у П. Жане, Дж. Г. Мида,
Ч. Пирса, Ч. Кули и многих других авторов), но не в них лейтмотив его творчества.
Кстати, своего рода набросок идеи знаковой детерминации сознания и его развития
Можно найти еще в первом крупном сочинении французского мыслителя-просветителя Э.
Кондильяка «Опыт о происхождении человеческих знаний» (1746) [16]. Автор, еще
05.10.2012
113
Молодой аббат, рассуждал примерно так: поскольку создание знака возможно лишь в общении людей, то и механизм первоначального развития их ума следует искать здесь же. Далее он подчеркивал: я говорю о Первоначальном развитии ума (философ специально выделяет это место), ибо, когда он достигает определенной зрелости, человек научается умению самостоятельно создавать себе знаки, а потому может приобретать идеи без всякой посторонней помощи. Историки науки говорят о косвенном влиянии французского сенсуализма (который известен не только признанием примата чувств над разумом) — через неокантианство — на психологию первой трети прошлого столетия. Налицо, как видим, и более впечатляющие совпадения, только без использования терминов «интериоризация», «зона ближайшего развития». Не знаю, в чем тут дело: то ли в гениальной проницательности Э. Кондильяка, то ли в нашем стремлении открывать методологические Америки или изобретать теоретические велосипеды.
Интенция Л. С. Выготского — в ином: в попытке понять знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из «культуры», осваивается, переконструируется, иногда заново создается им. По Л. С. Выготскому, даже простейший знак, которым овладевает ребенок, позволяет ему лишь
Отграничить специфическое содержание возможной активности от неспецифического
2 (т. е. аннулировать «избыточные степени свободы») , но не более того. А вот к
Осмыслению оснований, по которым происходит такое разграничение, ребенок (конечно,
Не без помощи взрослого) может прийти только трудом
115
Собственной творческой мысли, очень часто сталкиваясь с необходимостью достроить или перестроить заданный извне знак.
Приведу свой пример. Пяти-шестилетним детям предлагается, на первый взгляд, беспроблемное задание — по сигналу вместе собраться в одной точке (это задание С. Ю. Курганов использовал при обучении первоклассников математике, а мы — на занятиях по физкультуре в старшей и подготовительной группах экспериментального дошкольного учреждения; содержание занятий отражено в разделе «Развитие культуры движений и оздоровительная работа» нашей образовательной программы «Тропинки»). При этом оговаривается, что сделать это нужно максимально бесшумно и красиво. Формулируя условие задания, воспитатель специально упускает местонахождение данной точки. В процессе выполнения задания перед детьми возникает необходимость ее поиска. Одни дети определяют эту точку как бы внутри себя (т. е. для них существует лишь «телесная» точка, не соотнесенная с внешним пространством), другие фиксируют соотношение своей внутренней, «телесной» точки с внешней — местом собственного расположения до начала выполнения задания, третьи находят эту точку в момент остановки движения в определенном месте пространства. Во всех этих случаях дети занимаются не поиском Общей точки Как места сбора, а пытаются найти свою, «индивидуальную».
Однако в этом задании со скрытым смыслом как раз и заключена его Внутренняя проблемность. Ведь смысл задания заключается не просто в том, чтобы отыскать некоторую конкретную точку в физическом пространстве, а в том, чтобы Пометить Общее место сбора, т. е. фактически заново Создать знак. Это и позволяет увидеть ситуацию как смысловое целое. Таким образом, творческий характер задача приобретает по мере своего превращения «силой» детского воображения из Двигательной В Коммуникативно-смысловую, связанную с организацией совместного действия. При этом
05.10.2012
113
Сама необходимость такого превращения педагогом никак не оговаривается — детям достаточно просто собраться в одном месте, скажем, «скучковавшись». Далеко не все дети и не сразу находят скрытый коммуникативный смысл задания, инициативно выходя за рамки сугубо предметной ситуации.
Знак как инструмент «расширения сознания» двунаправлен: обращенный к социокультурной действительности, он одновременно является интимно-психологическим ключом к тайнам и проблемам субъективного мира человека, средством его Преображения изнутри, Которое всегда проживается и переживается глубоко
Личностно.
3 Поэтому сюжеты «внутренней свободы», «произвольности» [3], «спонтанности» в
Работах Л. С. Выготского — не «боковые», а смыслообразующие. Они позволяют
Раскрыть «авторский характер» социальной жизни человеческих индивидов и
Человеческих общностей [21]. В результате он построил теорию человека, «врастающего
В культуру» (по его выражению), «инкультурирующегося» (М. Мид) в
Противоположность человеку социализирующемуся (традиционный объект социологии и
Психологии). И уже в процессе этого «врастания» — развивающего, творящего культуру в
Процессе ее смысловой интерпретации. Да и вообще, вся психология Л. С. Выготского —
Это психология творчества (культуротворчества).
Очевидно, что метафору «врастание в культуру» Л. С. Выготский вводит по аналогии
С термином «вращивание культуры», т. е. «интериоризация». Однако отсюда не
116
Следует, что «врастание» выступает как антоним «интериоризации» и соответственно — как синоним «экстериоризации». «Врастание в культуру» — это то, что изначально интегрирует в себе процессы (1) творческого освоения культуры как основы, или всеобщей формы психического развития ребенка, результатом которого, напомним, является «создание новых форм поведения», (2) самораскрытия, самоизменения, самореализации ребенка в материале культуры, (3) специфического преобразования самой культуры в зоне ближайшего и более отдаленного развития ребенка. Точнее сказать, пред нами не три, а один триединый процесс, задающий исходную направленность и логику психического развития ребенка [10]. Придание метафоре «врастание в культуру» понятийного смысла — одна из весьма заманчивых перспектив, которая открывается перед современными представителями культурно-исторической теории. А знак (символ) — лишь одно из средств такого «врастания».
ИСТОРИЗМ VERSUS ЭВОЛЮЦИОНИЗМ
Вышеназванное триединство, по сути, определяет состав «клеточки» психического развития и его вершинной формы — личностного роста. С этой точки зрения, идея развития в трактовке Л. С. Выготского позволяет радикально реформировать Методологию Современной психологии человека в целом. Она требует смены привычного вектора движения научной мысли «от низшего (неразвитого, простого) — к высшему (развитому, сложному)» на вектор «от высшего — к низшему» при анализе феноменов человеческой психики.
Первый вектор характеризует Эволюционизм, Второй — Историзм. Говоря об эволюционизме, мы имеем в виду не теорию Ч. Дарвина и даже не социобилогию Э. Уилсона или, допустим, политическую антропологию Л. Вольцмана. Здесь речь идет не о
05.10.2012
113
Специальных научных доктринах (хотя, например, социобиология притязает на большее), а об общей теоретико-познавательной стратегии, заимствованной из естественнонаучных дисциплин и конституировавшей Натурфилософскую Картину мира и человека. Эта стратегия обязывает при построении научного знания брать за точку отсчета «простое» и поэтапно двигаться от него к воспроизведению образа «сложного». Поэтому иногда создается иллюзия идентичности данной схемы с диалектико-логическим способом восхождения от абстрактного к конкретному. Однако при «восхождении» простая структура — исходная абстракция может быть корректно выделена лишь тогда, когда уже имеется какое-либо представление о конкретизирующих ее Развитых, сложных Формах, которые уже сложились (складываются) в самой действительности.
Восхождение от абстрактного к конкретному — в данном случае логическая реконструкция истории подъема субъекта (в фило - и онтогенезе) от исходной элементарной формы противостояния субъекта наличным ограничениям собственной жизнедеятельности (как внешним, так и внутренним) в Зоне ближайшего развития К обретению вершинной, Личностной Способности творчески разрешать фундаментальные бытийные противоречия и тем самым каждый раз порождать новые модели отношений с действительностью в Перспективе безграничного становления человека субъектом культурно-исторического процесса [18]. В этом конкретизируется философско-диалектический Принцип конкретного тождества, совпадения противоположностей — исторического и логического. Но даже и вне сознательного тяготения к диалектике эта норма операционально «работает» в области исследования и практической психологической поддержки процессов личностного роста.
Это подтверждает, к примеру, опыт К. Мустакаса [26], который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания — смыслового обобщения и «глобализации» возникающих у ребенка обыденных психологических проблем.
117
В рамках «совместного исследования» ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их «репроблематизация», в чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.
Вот как — емко, но насыщенно — комментирует К. Мустакас сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных «квазиневротических» формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна):
«Отношения Дэвида (с психотерапевтом. — В. К.) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и Сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе Общих Переживаний ребенка и взрослого. Попытка Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать Свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, Новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой — Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида Новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, Единство и уникальность Этого мира. И эти встречи были Встречами двух человеческих “я”,
05.10.2012
113
Открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив мой. — В. К.)» [26; 138].
Система работы К. Мустакаса — это психотерапия личностного роста. Она противостоит той «массовой» (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственная гарантия их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью.
Свой подход к построению работы с ребенком К. Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений Креативного, По его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями Реактивного Типа.
В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ отношения к миру. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. К. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополнительность. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В. В. Давыдов ([11], [12]) называл соответственно Теоретическим и эмпирическим мышлением, шире — Отношением к действительности.
Обратим внимание: движение к способу отношения к миру, осуществляемого на более высоком уровне, Одновременно Выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты «коллективного бессознательного» культуры (К. Юнг), развития и «высвобождения» его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется «вершинная позиция», а потом с ее «высот» решаются «глубинные проблемы»), они совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическому основанию индивидуального бытия.
118
Таким образом, в границах субъективного мира человека «глубинное» и «вершинное» не поддаются дихотомическому делению. Яркие примеры — экстаз и катарсис (в трактовке Аристотеля), эрос (в трактовке Платона). Это, безусловно, — родовые («канонические») человеческие чувства, всеобщие формы переживания единения с себе подобными, идентификации с Абсолютным и в то же время глубоко интимные феномены «эмоционального мироощущения» (А. Д. Кошелева), укорененные в базальных чувственно-смысловых слоях человеческого сознания и бессознательного.
Возвышенная (вершинная) страсть личности всегда подлинна, искренна и в этом смысле — непосредственна (глубинна). Это не расходится с философскими установками Г. Гегеля, у которого категория Внутреннего Предполагает наиболее сложные формы логического опосредствования. Непосредственность внутреннего не дана, а задана. Она формируется и проявляется лишь в системе жизненно значимых связей субъекта, где непосредственное и опосредствованное постоянно переходят друг в друга. Личность не только в реальных, но и идеальных формах своего бытия — в той же мере исторически
05.10.2012
113
Опосредствованный, сколь и непосредственный Живой Психосоматический феномен (С. Л. Рубинштейн, Ф. Т. Михайлов, В. П. Зинченко, Б. Д. Эльконин).
При этом опосредствованное не является «продуктом эволюции» непосредственного. В онтогенезе человека непосредственное — простое — выступает производной опосредствованного — сложного, — хотя бы потому что в общих чертах это сложное исторически уже сложилось как «идеальная форма» (Л. С. Выготский) развития.
Поэтому, например, согласно ученику Л. С. Выготского А. В. Запорожцу, внутренним условием спонтанного развития является именно его амплификация (обогащение). Она осуществляется особыми культурными (развивающими образовательными) средствами. Так, эксперименты Т. И. Алиевой [1], которые были проведены в нашей лаборатории социокультурных проблем детского развития Исследовательского центра семьи и детства РАО (ныне — Институт развития дошкольного образования РАО) со старшими дошкольниками в 1990-е гг., продемонстрировали, что детская картина мира, обычно считавшаяся стихийным образованием (Ж. Пиаже), может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы на специальных занятиях.
О том же свидетельствуют и исследования О. С. Ушаковой [29] по проблемам развития речи дошкольников. Они показывают, что речь ребенка становится образной, по-детски непосредственной и живой в том случае, если у него систематически развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Добавим, что, не владея основами рече-языковой культуры (а овладение ими может происходить как в рамках специальной педагогической работы, так и в спонтанном общении с живыми носителями образцов этой культуры), ребенок будет лишь некритически впитывать, а затем воспроизводить обыденные речевые штампы взрослых. Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже воспитывается, причем — что еще более парадоксально — именно в процессе освоения ребенком особых средств. Впрочем, в этом заключено своеобразие культурного развития человека.
Принцип тождества исторического и логического может конкретизироваться в психологии через представления о совпадении «вершинного» и «глубинного». Хотя симметрии в этих парах нет, они соотносятся по иному основанию. В психологии идея историзма складывалась как оппозиция идее эволюционизма именно в этом филосфско-методологическом, а вовсе не специально-научном понимании.
Вклад Л. С. Выготского в разработку общепсихологической теории был во многом определен тем, что он Вначале Формулировал
119
Свое понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания на материале анализа «высшего» — психологии искусства как Развитой формы человеческой креативности — Личностного обращения и чувственно-эмоционального общения Людей в пространстве культуры и времени истории и только затем распространял его на область исследования «психологической обыденности» — простейших утилитарных (инструментально опосредствованных) психических актов. Процесс творения автором «Гамлета», его восприятия читателем и зрителем объясняет смысл и характер использования людьми «зарубок на дереве» и «узелков на память». И ни в коем случае не наоборот!
Тех же установок Л. С. Выготский придерживался и внутри самой своей психологической концепции искусства [10]. Спустя три года после написания (в 1924 г.) книги «Психологии искусства» он ретроспективно так оценил сделанное: «Я исходил... из
05.10.2012
113
Мысли, что развитые формы искусства дают ключ к недоразвитым, как анатомия человека к анатомии обезьяны (имеется в виду известная формула К. Маркса, выражающая диалектику исторического и логического; остается лишь в очередной раз отдать должное прозорливости великого психолога: эти категории Г. Гегеля и К. Маркса начали
Систематически разрабатываться советскими философами — М. М. Розенталем, Б. М.
4 Кедровым, Э. В. Ильенковым и другими — много позднее, в 1950–1960-х гг. — В. К.) ;
Что трагедия Шекспира объяснит нам загадки первобытного искусства, а не наоборот.
Далее, я говорю Обо всем искусстве И не проверяю свои выводы на музыке, живописи и
Т. д. Еще больше: я не проверяю их на всех или большинстве Видов Литературу; я беру
Одну Новеллу, Одну Трагедию. По какому праву? Я не изучал не басни, не трагедии и еще
Меньше Данную Басню и Данную Трагедию. Я изучал в них то, что составляет основу всего
Искусства, — природу и механизм эстетической реакции. ...Я выбрал для анализа самые
Трудные басни, новеллы и трагедии — именно такие, на которых общие законы наиболее
Видны: я выбрал уродов среди трагедий и т. п.» [8; 405].
Работа Л. С. Выготского — не о психологических «тонкостях» художественного творчества и восприятия, а о том, что через эти «тонкости» можно раскрыть подлинные глубины «обыденной» человеческой психологии.
Такой подход имеет значительную историко-философскую и историко-научную традицию, идущую от «Поэтики» Аристотеля через «Этику» Б. Спинозы к «Психологии искусства» Л. С. Выготского, его последующим изысканиям в области проблематики «аффекта и интеллекта».
Искусство и аккумулированный в нем потенциал общечеловеческого воображения является не просто средством социализации «сырого», «натурального» аффекта и даже, как полагал Л. С. Выготский, «общественной техникой чувств» («техника» представляет собой нечто заимствованное извне), а содержит в себе Механизм порождения «вершинных» родовых человеческих переживаний, например таких, как катарсис. Правда, тот же катарсис, по Аристотелю [3], — это очищение от неблагородных, низменных (=«натуральных»?) страстей, а, стало быть, здесь признается и реальность последних (нечто подобное можно найти и у Б. Спинозы [28]). Но гений Аристотеля состоял в том, что он рассматривал катарсис не как одну из эмоций в ряду других, а как Переживание переживаний, способное стать Всеобщей мерой Для всех остальных проявлений и форм эмоциональной жизни человека. В качестве же Особенного эмоционального феномена
120
Катарсис, согласно Аристотелю, может быть испытан (возможно, единственный раз и далеко не всеми индивидами!) лишь в ходе созерцания сценического действа — трагедии, т. е. он не обладает модусом обыденности, массовости, воспроизводимости. Однако единожды пережитый, катарсис приводит к радикальной реорганизации (одухотворению) эмоционального мира человека, что придает иную форму его многообразным феноменам, включая повседневные переживания. При этом «низшие» страсти, «натуральные
Аффекты» (которых у человека попросту не существует) не «вытесняются», а
5 Преобразуются в составе высших чувств. Собственно, в нем они впервые и возникают. В
Вышеуказанных трудах Аристотель, Б. Спиноза и Л. С. Выготский, хотя и предполагают
Наличие у человека «натуральных аффектов», все же стремятся подчеркнуть в первую
Очередь именно это.
Аналогичная теоретико-методологическая установка реализуется и в рамках анализа
Феноменов человеческой Чувственности.
05.10.2012
113
Около 40 лет назад подвижник отечественной философии Э. В. Ильенков (по ряду принципиальных позиций считавший себя последователем Л. С. Выготского) писал, что всеобщие, развитые формы эстетического созерцания — формы Творческого
Воображения — служат своеобразным ключом к пониманию сути простейших актов
6 Восприятия [14; 275] . Сходную мысль (видимо, независимо друг от друга) высказывали
Писатель С. Моэм и искусствовед М. Я. Фридлендер: мы смотрим на мир своими глазами,
Но видеть его нас научили художники. Близкое по духу мы находим и у А. С. Пушкина:
«Любви нас не природа учит, / А Сталь и Шатобриан».
Отсюда не следует, что, скажем, ознакомление ребенка с элементарными
Геометрическими формами должно предваряться изучением античных скульптур или
Полотен импрессионистов, а первая юношеская любовь не сможет возникнуть без
Приобщения к образцам классической поэзии и прозы (хотя, если иметь в виду так
Называемую культуру чувств как основу развитой эмоциональности, то последнее может
Оказаться не столь уж бессмысленным). О том же свидетельствует и наш опыт
Педагогической работы с дошкольниками. Коль скоро в искусстве мы застаем
«профессионально развитую силу воображения» (Э. В. Ильенков), то и начинать
Воспитывать фантазию, на первый взгляд, было бы естественно с непосредственного
Введения детей в «мир искусства». Однако пока у ребенка (после четырех лет) не
Сложится необходимый опыт сюжетно-ролевой игры, внутри которой воображение
Формируется в своей «массовидной» форме, такое введение едва ли будет полноценным.
Также и при дефиците игры посещение художественных занятий в дошкольном
Учреждении, разнообразных кружков и студий живописи, музыки, бального танца и т. п.
Не только не даст желаемых развивающих эффектов, но и может превратиться в
Квазиучебную муштру (что чаще и наблюдается). Дело в ином. Поскольку «сила
Воображения» отчетливо
121
Кристаллизована в продуктах художественной деятельности, в способах их порождения и освоении, и исследователь-психолог, и педагог-практик могут найти в этой деятельности модель для развития воображения в рамках игры, других видов детской деятельности и самодеятельности, ориентируясь на всеобщие характеристики этой способности. В противном случае игра так и останется простой «символизацией» действительности, конструирование — комбинированием материала в практическом и умственном плане и т. д.
Другими словами, здесь действует общедисциплинарный регулятив, приверженцем которого был Л. С. Выготский: «высшее — ключ к познанию и преобразованию низшего». Этот же регулятив определяет и стратегию построения «высокоорганизованной практики» как источника роста фундаментального знания в психологии, в частности практики образовательной. В то же время, например, сенсорное воспитание дошкольников традиционно остается системой передачи сенсорных эталонов — средств формирования Обыденного восприятия обыденных вещей, социальных средств оформления повседневного опыта ребенка, но отнюдь не того, что в психологии называют «продуктивным» (В. П. Зинченко) или «порождающим» (А. И. Миракян) восприятием, к которому способен «разумный глаз» (Р. Грегори).
Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого вúдения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже — гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковой можно считать способность к созданию
05.10.2012
113
Художественного изображения как материализованного способа Воображения и мышления формой, цветом, перспективой И т. п. или к его Осмысленному восприятию. Эта способность также опирается на определенные сенсорно-перцептивные «эталоны», но уже другого, необыденного типа.
Это соответствует логике, которой Л. С. Выготский оставался верен в ходе анализа всей интересовавшей его общепсихологической, генетико-психологической, дефектологической проблематики.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ
Как уже отмечалось, избранная Л. С. Выготским логика историзма характеризует и способ конструирования различных сфер «высокоорганизованной» социальной практики, в том числе — образовательной.
Лишь предварительно восстановив картину рождения «высоких» художественных, научных, технических и иных творений, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя практическую, игровую, учебную и др. задачу и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста. Это позволит психологу удерживать в сознании более широкую генетическую перспективу, нежели зона ближайшего развития.
Так, проектируя средства формирования теоретического мышления младших школьников в учебной деятельности, В. В. Давыдов ([11], [12]) опирался на философско-логическое понимание человеческого разума как универсальной способности. Т. В. Кудрявцев [22] в своих работах о техническом мышлении и его развитии писал об «идеальной форме» технической задачи, которая, выступая еще в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводиться в образовательное содержание. Вслед за ними автор этих строк предложил разрабатывать содержание развивающего дошкольного образования, ориентируясь не на «обыденную» психологию ребенка, но в то же время и не на специализированные инструментальные «эвристики» взрослых, а на универсальные модели креативности [18].
Представления об «идеальных формах», «схематизмах», стратегиях творчества (прежде всего — об общих способах содержательного выявления и продуктивного разрешения внутренних противоречий деятельности), выделенных на материале истории
122
Техники, положены в основу «теории решения изобретательских задач» (ТРИЗ), которые предложил Г. С. Альтшуллер [2]. Они используются в качестве моделей для построения системы формирования творческих способностей в условиях «массовой» изобретательской деятельности и пропедевтики изобретательства.
Идея воспроизведения конкретно-исторических типов креативного отношения к миру (античного, средневекового, нововременного и др.) в процессе обучения является ключевой для «школы диалога культур» [4], [23].
В этом же ряду — работы математика Д. Пойа [27], логика и историка науки И. Лакатоса [24], в которых категориальные (философски осмысленные) схемы исторического развертывания математического знания проецируются на сферу преподавания соответствующих учебных дисциплин.
Вместе с тем для большинства психологов (и педагогов) явным или скрытым ориентиром в трактовке детского творчества и его развития служит не столько
05.10.2012
113
Универсальная креативная доминанта целостной культуры, сколько ее специализированные, подчас внешние проекции, не столько «трансцендирующая» Личностная, сколько ограниченная Профессиональная Позиция субъекта «большого» творчества. Вот высказывание авторитетного современного психолога: «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» [5; 17]. Автор вполне последовательно отстаивает дидактический принцип научности, и именно в этом контексте следует оценивать его высказывание. Однако, утверждая научность в образовании (равно как и некоторые другие принципы дидактики), мы порой незаметно для себя забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает Универсальной Способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом «узнает» в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т. д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом.
В итоге на практике «идеальная форма творчества» задается не как обобщенный образ перспективы творческого (личностного) роста, а как «сумма специальных технологий».
Дело, конечно, не в конкретных методических подходах — они лишь воспроизводят общий крен образования в «раннюю творческую специализацию», которая иногда воспринимается педагогами и родителями как некий знак элитарности и педагогической респектабельности.
Идеи развивающего образования (в их различных вариациях), вызревшие в лоне культурно-исторической теории Л. С. Выготского, содержат в себе альтернативу этим подходам, их методологии и аксиологии [18].
ПЕРСПЕКТИВЫ
В историзме Л. С. Выготского — условие преодоления того порока, за который психология критиковала самое себя на протяжении фактически всего XX столетия. Речь идет о пресловутом сведéнии неповторимого мира психики человека к некоторому усредненному типическому образцу, а норм психического развития — к среднестатистическим значениям. В первом случае усматривался «первородный грех» социологического редукционизма, во втором — естественнонаучного. Правда, и механизмы социокультурной детерминации психики чаще всего описывались по схеме детерминации натуральной, как их трактовало Классическое Естествознание Нового времени. Тем самым целостная личность не только разрывалась надвое силовыми полями природного и социального факторов, но и становилась «слугой двух господ», которые с той или иной степенью директивности определяли ее жизненную программу. Рецидивы этого встречаются и поныне. Но самое примечательное, что призывы и попытки к переходу от «типологической» психологии к «индивидуальной»
123
Упирались в ограничения той же традиционной логики. Ведь и сегодня основу индивидуальных различий в психике человека предлагают искать в многообразии ее наличных естественно-природных предпосылок, противопоставляя их набору довлеющих извне, уже кем-то и когда-то выработанных социальных моделей поведения. Правда, при этом рассуждают о неких «корреляциях» между ними. Однако оппозиция
05.10.2012
113
11
Сконструирована таким образом, что невольно возникает вопрос: а есть ли тут вообще место психологии?!
Поставим менее риторический вопрос: существует ли непреодолимый барьер между «типологической» и «индивидуальной» психологией? Определенно существует, если под типологическим понимать нечто «массовое», усредненно-обыденное, а под «индивидуальным» — регрессирующее в «дурную индивидуальность». Между тем за отправную точку при построении Теории психологического типа Может быть взято и Понятие личности, атрибутом которой является Индивидуальность (как мы помним из работ Г. Гегеля — всеобщая, а К. Маркса — свободная).
Кратко проиллюстрируем это на примере этнопсихологии. Всеобщие выразители духа нации, ее «типичные представители» — это прежде всего рожденные ею подвижники национальной и общечеловеческой культуры, так называемые лучшие люди, а не носители массового социального поведения, относительно которого создаются те или иные этностереотипы. Для исследователя «психологию немца» репрезентативно воплощает не городской обыватель — бюргер, а И. В. Гёте и Г. Гегель, «психологию русского» — не «среднеарифметический» житель, растворившийся в отечественных просторах, а А. С. Пушкин и А. П. Чехов. Но именно И. В. Гёте и Г. Гегель, А. С. Пушкин и А. П. Чехов, а также их Произведения — Alter Ego Своих творцов — позволяют глубже и объемнее проникнуть в душу своих «рядовых» сограждан. Именно они дают возможность разглядеть в них личность, подлинную индивидуальность как самобытную персонификацию духа народа, а заодно — вынуждают развеять миф о приложимости «средних значений» к изучению национальной психологии, в результате чего она вырождается в нечто аморфное, безлично-социотипическое.
Кстати, это полностью соответствует исторически сложившимся традициям народной педагогики. Она была ориентирована на воспитание не только и не столько «типичного» (в смысле усредненности) представителя нации, сколько лучшего ее представителя. Идея личностного роста — всеобщей формы человеческого развития — изначально присуща народной педагогике. Она реализовывалась разнообразными и вместе с тем взаимосвязанными путями: от активного и полноправного включения детей (наряду со взрослыми) в творческий процесс создания произведений народного, прежде всего декоративно-прикладного искусства [20] — до приобщения их к национальной культуре через общение с родной природой как источником высших жизненных (физических и духовных) сил человека, олицетворением порождающего начала мира. Закономерно и то, что особое место в народной педагогике занимала практика воспитания на примере-идеале. Он выступал не только внешним образцом для подражания. Да и непосредственное подражание эпическому или реальному культурному герою, который зачастую демонстрировал «чудесные» проявление человеческих возможностей (вспомним А. Ф. Лосева: личность есть чудо), было едва ли осуществимо. Пример-идеал скорее задавал некую ценностно-смысловую «планку», ориентирующую земного человека в перспективе собственного жизненного пути (как «намек» в сказке), своеобразно освящая этот путь. В своих стремлениях, пусть и не в повседневных свершениях, человек не мог опускаться ниже ее уровня. Он не столько подражал культурному герою, сколько эмоционально идентифицировался с ним, испытывал чувства общности с ним и родственности (к тому же носителем примера мог быть не просто реально существующий, но и значимый,
124
05.10.2012
113
Близкий, фактически родной человек). Более сильный «воспитательный эффект» представить себе трудно!
Даже в своей прикладной, «пропедевтической» части (социализация в виде привития элементарных бытовых навыков, подготовки к выполнению трудовых действий, выработки физической выносливости) народная педагогика так или иначе воспроизводила этот содержательный, Развивающий Контекст.
Русский деревенский умелец изготавливал изделие, а его четырехлетний сынишка, подражая отцу, выпиливал неумелую поделку. Незаметно для ребенка поделка выбрасывалась в печку, а отец и сын вместе ехали в город для продажи изделий сбытчику. После этого отец угощал сына пряниками — выплачивал «гонорар» за сделанную «работу». Но этот «аванс» вселял в ребенка такие силы, что через короткое время он сам хорошо овладевал ремеслом [25].
В начале XXI столетия благодаря Л. С. Выготскому культурно-историческая психология делает серьезную заявку на раскрытие не только условий («обстановки») психической жизни человека, но и ее интимных механизмов, сочетая в себе достоинства Глубинной И Вершинной Психологии. В этом убеждении нас подкрепляют и результаты поисков создателей других вариантов культурно-исторического подхода в психологии — К. Г. Юнга, Э. Эриксона, И. Меерсона, Ж.-П. Вернана, К. Судзуки. Все они рассматривали культуру не как «среду», не как внешний фактор психической жизни, а как ее внутренний источник. Этот источник мы никогда не сможем обнаружить в мертвых «психологических окаменелостях», сколько бы ни пытались «реанимировать» их в процессе интериоризации. Врастание в живую почву культуры, которую творчески осваивают и заново творят живые люди, — единственный путь становления человеком. Именно в культуре (по Л. С. Выготскому — в орудиях и знаках, по К. Юнгу — в архетипах и символах, по И. Меерсону и Ж.-П. Вернану — в «творениях» и т. д.) индивид обретает средства и силы для духовного роста (прежде всего — над самим собой, а потом — и над наличной культурой), в итоге — свой Человеческий образ, а вовсе не только и не столько социальный образец, и лишь постольку — сам этот образец.
Современная психология человека Возможна лишь как вершинно-глубинная психология. Простая образная аналогия: перед нами — вулкан; только поднимаясь вверх, двигаясь к вершине, мы можем достичь кратера и уж затем спуститься по жерлу вглубь — к горячим точкам мантии, порожденным энергией земного ядра («спуск к основанию»).
Такова же логика анализа природы человеческой психики и закономерностей ее развития, которой мы и обязаны Л. С. Выготскому.
1. Алиева Т. И. Об одном подходе к проектированию условий создания детской картины мира //
Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В. Т. Кудрявцева и Н. А. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. С. 58–67.
2. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979.
3. Аристотель. Поэтика // Соч.: В 4 т. Т. 4. М.: Наука, 1984. С. 645–680.
4. Библер В. С. Школа «диалога культур» // Сов. педагогика. 1988. № 11.
5. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
6. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психол.;
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
7. Выготский Л. С. Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей
Дошкольного возраста // Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289–294.
8. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.:
Педагогика, 1982. С. 5–403.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
10. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1987.
05.10.2012
113
13
11. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. об-во России, 2000.
12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
13. Из записок Л. С. Выготского // Вестн. РГГУ. № 2. Сер. «Психология». 2006 (в печати).
125
14. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.
15. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Мысль, 1964.
16. Кондильяк Э. Б. Опыт о происхождении человеческих знаний // Соч.: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1980. С. 65–323.
17. Кудрявцев В. Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 5. С. 57–98; № 6. С. 64–76.
18. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование. Ч. I. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997.
19. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.
20. Кудрявцев В. Т., Решетникова Р. Г. Ребенок и декоративно-прикладное искусство обских угров. М.: ИКАР, 2003.
21. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психол. 2001. № 4. С. 14–30.
22. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.
23. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.
24. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.
25. Максимович В. Ф. Художественное образование в традиционном декоративно-прикладном искусстве // История художественного образования в России — проблема культуры XX века / Сост. и науч. ред. Н. Н. Фломиной. М.: ИД РАО, 2003. С. 207–223.
26. Мустакас К. Игровая терапия. СПб.: Речь, 2000.
27. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.
28. Спиноза Б. Этика. М.; Л.: Соцэкгиз, 1932.
29. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001.
Поступила в редакцию 27.VII 2006 г.
1 Это тот редкий случай, когда я до конца не могу согласиться с одним из своих учителей
— А. В. Брушлинским, который — хотя и небезосновательно — упрекает Л. С. Выготского в
«знакоцентризме» [6].
2 Это, собственно, и стремился показать Л. С. Выготский, модифицировав совместно с Л. С.
Сахаровым известную методику Н. Аха на классификацию предметов.
3 Все сомнения относительно этого развеивают более чем красноречивые архивные записи
Л. С. Выготского: «Центр[альная] проблема всей психологии — свобода»; «Грандиозная
Картина развития личности: путь к свободе» [13]. В других своих записках Л. С. Выготский
Определяет свободу как единство произвольности и абстракции [7; 290]. Отсюда и его
Внимание к слову как исторически развитому носителю абстракции. Произвольное
Абстрагирование от наличных обстоятельств с опорой на слово, разумеется, — не вся свобода,
Но, безусловно, — первый и необходимый шаг к ней.
4
Сходным образом Л. С. Выготский [10; 387] оценивал роль, по его выражению,
Высокоорганизованной (не любой!) практики для фундаментальной психологии. Одной из
Основных форм такой практики для него и его последователей стала практика обучения,
Ведущего за собой развитие, выступающего как «внутренне необходимый и всеобщий момент»
Процесса развития ребенка как носителя «человеческого в человеке» [9; 388].
5
Первые специфически человеческие переживания младенца зарождаются в поле
«высшего» (духовного) чувства — материнской любви. Изначально младенец «по-человечески»
Переживает именно это материнское чувство и лишь в силу этого — события внешнего мира и
Собственные психосоматические состояния. Перед нами не просто глубоко интимное
05.10.2012
113
14
Переживание эмоций другого, пусть родного и близкого, человека: по Л. С. Выготскому, младенец и мать выступают носителями единой психической, в первую очередь — эмоциональной общности. Поэтому материнская любовь — порождающее начало эмоциональной сферы ребенка, ее внутренняя формообразующая инстанция и в этом смысле — собственная «часть». Таким образом, пользуясь терминологией Л. С. Выготского, реальная форма психической (эмоциональной) жизни с самого начала вызревает и складывается в
Составе ее идеальной формы.
6
Этим открытием европейская философия обязана И. Канту, который рассматривал
Продуктивное воображение как всеобщее свойство сознания, универсальную способность
Человека. И. Канту принадлежит и следующая сентенция: «Что воображение есть необходимая
Составная часть самого восприятия, об этом, конечно, не думал еще ни один психолог» [15,
713]. Теоретико-психологический смысл такой трактовки воображения раскрыт нами в
Специальной работе [17].
05.10.2012
115
1
115