Ваш психолог ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
С. В. КОНДРАТЬЕВ
Педагогическое взаимодействие, организуемое учителем на уроке, обусловливается его психологическим типом. Методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» позволяет определить доминирующие параметры и психологические особенности педагогического взаимодействия у отдельных типов учителей.
Ключевые слова: Педагогическое взаимодействие, параметры педагогического взаимодействия, психологические типы учителей.
Одной из актуальных проблем педагогической психологии является формирование профессиональной педагогической деятельности как разновидности трудовой деятельности человека. При этом любые попытки выделения существенных особенностей, оказывающих влияние на педагогическую деятельность, приводят к необходимости типологизации этих особенностей. Полученные таким
131
Образом психологические типы учителей находят свое «отображение» в типических технологиях и методиках обучения.
Важным элементом в организации эффективного обучения являются особенности педагогического взаимодействия, реализуемого учителем на уроке. Соответственно, типизация характеристик педагогического взаимодействия как составная часть задачи моделирования психологических типов учителей позволит целенаправленно осуществлять подготовку учителя, формировать у него умения осознанно и компетентно строить взаимодействие в учебном процессе.
При создании психологической типологии учителя целесообразно в качестве ее основания принять соотношение индивидных особенностей педагога и характеристик его деятельности, тогда содержанием психологического типа выступят типические особенности субъекта педагогического труда.
Одним из примеров такого подхода в построении психологических типов учителей может считаться модель, построенная с использованием понятия установки [3], где структурные компоненты установки служат ориентирами в выделении компонентов психологических типов педагогов. Соответственно в качестве оснований психологической типологии принимаются: потребностный профиль личности, психологическое пространство восприятия, система действий, обеспечивающих реализацию профессиональной педагогической деятельности. Итогом этой процедуры является описание достиженческого, доминирующего, уравновешенного, аффилиативного типов учителей [3; 59–107].
Несмотря на то, что приведенная типология [3] обладает определенной новизной, она не выходит за границы теоретической модели; остается неясной практическая значимость выделяемых типов. Возникает необходимость рассмотреть указанные психологические типы относительно задач педагогической практики, выявить параметры педагогического взаимодействия, описать его специфику у разных типов учителей, определить, какой
05.10.2012
130
Эффект оказывает характер взаимодействия на процесс обучения, что и было сделано нами в экспериментальном исследовании ([2] и др.).
В современной школьной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях наиболее часто используются методика вербального взаимодействия Н. Фландерса [7; 129– 144] или ее модификации [6]. В основу методики Н. Фландерса положены принципы формального наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две — речь учащегося, одна — паузу. Модифицированный вариант, разработанный А. А. Реаном, дополняет названную методику двумя категориями: «потенциально продуктивная пауза» и «ответ учащегося товарищу» [6; 309].
Однако в методиках упор делается лишь на речевое общение педагога и учащихся и не рассматриваются постановка цели, мотивация, характер общения и т. д. Вместе с тем анализ педагогического взаимодействия требует рассмотрения не только того, Что и как говорит педагог, но и того, Для чего Он это делает (сказанное в равной мере имеет отношение и к учащимся). В итоге изучение особенностей педагогического взаимодействия предполагает включение в анализ параметров, связанных с целеполаганием, воздействием на сознательную и бессознательную сферу психики, характером общения. Поэтому нами была разработана методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» [2].
В качестве параметров анализа педагогического взаимодействия в представляемой методике выделялись: 1) постановка цели педагогом, 2) постановка цели учащимися (устремления), 3) воздействие педагога на сознание учащихся, 4) воздействие педагога на бессознательное учащихся, 5) воздействие учащихся
132
На сознание педагога, 6) воздействие учащихся на бессознательное педагога, 7) создание установки педагогом на взаимодействие, 8) характер общения, 9) парциальная оценка.
Ниже приводится краткая характеристика каждого из параметров, определяющих различия в характере педагогического взаимодействия у разных типов учителей.
1. Постановка цели педагогом. Одни педагоги ставят цель без предварительной диагностики учащихся; в деятельности других постановке цели предшествует диагностика готовности и подготовки учащихся к занятию (в виде опроса, самостоятельной работы, тестирования и т. д.); в третьем случае педагоги привлекают учащихся к совместной работе по постановке цели урока; в четвертом — стимулируют учащихся к самостоятельной постановке цели.
2. Постановка цели учащимися (устремления). Учащиеся по-разному реагируют на педагога и участвуют в постановке цели занятия. Ученики могут принимать цель педагога без обсуждения; обсуждать цель, поставленную педагогом; вступать во взаимодействие с педагогом по поиску компромисса между сформулированной им целью и собственными устремлениями; самостоятельно ставить цель урока.
3. Воздействие педагога на сознание учащихся Осуществляется через речевое общение. При этом учитель может выбрать различные приемы вербального воздействия: объяснение (рассказ, изложение); беседу информационного характера (постановка вопросов), эвристическую беседу, предполагающую разрешение проблемных ситуаций, диспут, вызывающий столкновение различных точек зрения по одной и той же проблеме.
4. Воздействие педагога на бессознательное учащихся. В ходе невербального общения учитель оказывает влияние на индивидуальное бессознательное учеников. При этом
05.10.2012
130
3
Важную роль играют акустические лингвистические (качество голоса, его диапазон и тональность, громкость, тембр, ритм, высота звука) и экстралингвистические (пауза, смех, кашель, вздохи) влияния. Немаловажное место занимают визуальные воздействия (движения рук, головы, походка, выражение лица и глаз, поза, осанка, направление взгляда, визуальные контакты). Существенно влияют на учащихся тактильные воздействия педагога (прикосновение, поглаживания). Они особенно значимы для детей младшего школьного возраста. Оказывают влияние на бессознательное учащихся также ольфакторные воздействия (приятные и неприятные запахи).
Наряду с этим вербальное воздействие педагога на учащихся может опосредствованно влиять на индивидуальное бессознательное учащихся. Так, например, угрозы, насмешки и т. д. зачастую возбуждают страх у учащихся, и наоборот, похвала, поощрение создают положительный эмоциональный настрой. В ходе реализации указанных влияний педагог может стимулировать негативные возбуждения, пассивные состояния (скука, сонливость), положительные эмоциональный настрой. Воздействие педагога может и не иметь ярко выраженных эмоциональных влияний на учащихся.
5. Воздействия учащихся на сознание педагога Могут носить как спонтанный, так и
целенаправленный характер. В рамках отдельного учебного занятия учащиеся могут
создавать педагогические ситуации проблемного характера (например, класс не готов к
уроку), требующие от педагога незамедлительного решения. Влияние на сознание
педагога при этом осуществляется в рамках речевого общения. В зависимости от
технологии педагогической деятельности речевое общение может носить вопросно-
ответный характер, осуществляться в виде диалога (вопросы задает не только учитель
ученикам, но и ученики учителю), возможна ситуация, когда учащиеся предлагают
проблемные вопросы, задачи для общего обсуждения на занятии.
133
6. Воздействие учащихся на бессознательное педагога Осуществляется через
невербальное общение. При этом оно может возбуждать негативные, пассивные,
позитивные эмоциональные состояния у учителя. Воздействие может и не иметь ярко
выраженного эмоционального влияния на педагога.
7. Создаваемые педагогом Установки на взаимодействие Определяют стратегию мотивации педагогического взаимодействия. Эта стратегия может быть авторитарной, когда педагог ориентирован на достижение своей цели и зачастую «подавляет» мешающие этому устремления учащихся; псевдогуманистической, когда педагог принимает во внимание, в основном, интересы учащихся, организуя педагогическое взаимодействие; либеральной, когда педагог, вступая в общение с учащимися, пытается найти компромисс со своей целью и целью учащихся; интегративной, когда педагог не только ориентирован на потребности учащихся, но и создает социальную ситуацию развития личности последних.
8. Характер общения Проявляется через вербальное взаимодействие педагога и учащихся. В таком взаимодействии может преобладать как монолог одной из сторон, так и поочередный монолог; возможен также диалог и полилог. Общение может носить как фронтальный, так и диадический характер. В первом случае педагог вступает в общение со всем классом, во втором — с отдельным учащимся.
9. Парциальная оценка Определяет, прежде всего, отношение учителя к усвоению учебного материала учениками, а также к самим ученикам (или отдельному учащемуся). Эта оценка может быть трех типов: отсутствие оценки (неполная оценка); отрицательные
05.10.2012
130
Оценки (замечания, упрек, нотации, сарказм); положительные оценки (похвала, одобрение, ободрение, согласие). У различных учителей может преобладать один или другой тип парциальных оценок.
Методика наблюдения анализа взаимодействия педагога и учащихся используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Каждый из параметров оценивается по четырехбалльной системе, таким образом, что: 1 балл соответствует уровню ниже среднего; 2 балла — среднему уровню; 3 балла — уровню выше среднего; 4 балла — высокому уровню. Анализ ведется на протяжении всего занятия согласно методической структуре последнего. По завершении занятия выставляется средний балл по каждому из параметров.
Как уже было указано, проявление указанных параметров у различных типов учителей носит неодинаковый характер, что обусловливает отличия педагогического взаимодействия учителей одного психологического типа от другого. С целью определения особенностей педагогического взаимодействия у различных психологических типов учителей и апробации указанной методики проводилось диагностическое исследование.
В исследовании приняли участие учителя общеобразовательных предметов со стажем работы от трех до шести лет ряда школ Волгограда и области, Нижнего Новгорода и области, Балашова Саратовской области (исследование проводилось в течение 12 лет). Отбор респондентов осуществлялся с учетом их принадлежности к определенному психологическому типу (с этой целью применялся пакет диагностических методик [3; 59–107]). В результате осуществлялось исследование педагогического взаимодействия учителей достиженческого, доминирующего, уравновешенного, аффилиативного типов. В целом было отобрано 410 учителей «чистых типов».
Объективность Результатов исследования достигалась за счет того, что одно и то же занятие одновременно наблюдалось и анализировалось независимо друг от друга тремя экспертами (психологами). Всего было проанализировано по десять занятий у каждого из учителей.
134
Таким образом, каждый из экспертов выставил десять оценок по каждому из параметров наблюдения. Это позволило рассчитать коэффициенты корреляции между показателями, полученными тремя экспертами. Расчеты показали высокий уровень связи между баллами, выставленными экспертами по каждому из параметров (R≈1), что свидетельствует о высокой надежности результатов.
Валидизация Методики «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии» осуществлялась методами корреляционно-регрессивного анализа [8], [9]. В этом случае регрессивное уравнение определяло связь между изучаемым явлением (педагогическим взаимодействием) и средством его изучения. Его свободный член (А0) свидетельствовал о неучтенных признаках, влияющих на педагогическое взаимодействие. Величины свободного члена в уравнениях множественной регрессии (относящиеся к различным типам учителей) колебались от 0,003 до 0,023 при вариации учтенных признаков от 99,9 до 98,6% (т. е. неучтенные признаки не превышали 1,4 %). Все это свидетельствует о высокой степени валидности представленной диагностической методики [8; 47].
Наряду с этим корреляционно-регрессивный анализ позволил выявить параметры, оказывающие существенное влияние на взаимодействие и детерминирующие его у
05.10.2012
130
Различных типов учителей. Эти параметры, раскрывая специфику педагогического взаимодействия, определенным образом обнаруживают лингвистический, аффективный и структурный аспекты педагогического взаимодействия.
Было установлено, что для учителей Достиженческого Типа в качестве ведущих параметров педагогического взаимодействия выступают: «постановка цели педагогом», «постановка цели учащимися (устремления)», «воздействия педагога на сознание учащихся». Для этих учителей предпочтительным является обращение к структурному аспекту, а именно, четкое следование логической структуре занятия, ориентация на структурные компоненты педагогической деятельности, т. е. постановка цели, формулирование задач урока, определение действий для решения выделенных задач и т. д. В этом случае обращение педагога к аффективной стороне взаимодействия связано со структурированием учебного материала и организацией новых форм учебной деятельности. При этом учитель может добиваться высокой познавательной активности учащихся на занятии, апеллировать к их сознанию и строить на этом взаимодействие. Лингвистический аспект для учителей данного типа не является «профессионально удобным». Любая лингвистическая несогласованность педагога во взаимодействии с учащимся либо фиксируется для того, чтобы поправить ответ последнего, либо вообще опускается. В то же время на структурном уровне взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся носит адекватный характер, показателем чего зачастую выступает высокая интеллектуальная активность учащихся и достижение цели урока.
Все вышесказанное свидетельствует об ориентации учителей достиженческого типа на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Их взаимодействие с учащимися во многом характеризуется стремлением к «избеганию неудач», поэтому они часто прибегают к диагностике учащихся, прежде чем сформулировать свою цель. В задачу педагогов также входит «расположить», «настроить» учащихся на урок. В связи с этим они стимулируют обсуждение поставленной цели (цель должна осознаваться). Поэтому учитель часто прибегает к вопросам (в основном информационного плана). Характерным здесь является «монолог по очереди». Настрой учащихся на урок также во
135
Многом достигается за счет стимулирования у них позитивных эмоциональных состояний. Однако эмпатичность взаимодействия педагога и учащихся здесь не является главной. Учитель зачастую не стремится дать положительную оценку достижениям учащихся («молодец», «хорошо» и т. д.) или смягчить неудачу («ничего страшного», «у тебя получится» и т. д.).
Для учителей Доминирующего Типа ведущими параметрами педагогического взаимодействия выступают: «воздействие педагога на бессознательное учащихся»; «парциальная оценка»; «воздействие учащихся на бессознательное педагога». Репрезентация иерархии аспектов педагогического взаимодействия в данном случае представляется в виде последовательности: аффективный, структурный, лингвистический. Для учителей этого психологического типа характерным является опора на аффективные проявления в организации взаимодействия с учащимися. Здесь имеет место «прямое» воздействие педагога на эмоциональную сферу учащихся, во многом сводимое к мотивации последних. Это находит отражение в отношениях педагога к происходящим событиям в классе, к отдельным учащимся и их действиям.
05.10.2012
130
Широко используются «положительные» и «отрицательные» мотивационные подкрепления (одобрение действий ученика, поощрение групповой работы или наказание плохой отметкой, негативная оценка личности и др.). Все это применяется для жесткого санкционирования действий ученика на уроке. Сказанное опосредствованно представлено в структурировании учебного процесса. Так, характерным для учителей данного типа является поддержание обратной связи с учащимися на основе собственных действий и слов. Часто реплики, даваемые педагогом, не стимулируют учебно-познавательный поиск, а заставляют ученика ждать подсказки. В целом отмечается «слабая» структурированность усвоения учебного материала. Лингвистический аспект также является «профессионально неудобным». Действия педагога не направлены на выявление причин искажения учеником учебной информации и их преодоление, он лишь констатирует лингвистические нарушения.
Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что педагогическому взаимодействию учителей доминирующего типа сопутствует волевое давление педагога на учащихся. Здесь существует правило: «учащиеся обязаны во всем слушать учителя, делать только то, что тот считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика — угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Таким образом, педагоги данного психологического типа ориентированы не столько на объективные показатели обучения, сколько на удовлетворение своих желаний доминировать. Критерием эффективности взаимодействия с учениками выступает не дидактическая цель как таковая и сопутствующая ей деятельность, а, скорее, удовлетворенность педагога поведением учащихся. Иначе говоря, педагогические воздействия учителя доминирующего типа направлены в первую очередь не на организацию совместной деятельности, а на дисциплинирование учащихся.
Ведущими параметрами педагогического взаимодействия учителей Уравновешенного Типа являются: «парциальная оценка»; «воздействие учащихся на сознание педагога»; «воздействие учащихся на бессознательное педагога». Для этих учителей предпочтительным является обращение к структурному аспекту, наиболее адекватным ему является аффективный, а наименее — лингвистический. Опора на структурный аспект педагогического взаимодействия, прежде всего, выражается в дифференциации цели педагогического взаимодействия так, что имеет место совокупность мелких целей, которые способен достичь каждый из учеников. Этот факт обнаруживается в структурировании учебного материала таким образом, что каждая простая задача
136
Является частью более сложной. Здесь у учащихся появляется мотивация в самом процессе учения, чему способствуют приемлемая для них на отдельных промежутках учебного времени цель, а также положительные подкрепления, дающие возможность почувствовать успех. Учителя этого типа не обращают внимания на вербальную представленность информации в речи учащихся. Учитель не тратит время на исправление ошибок у отдельного ученика, он, как правило, привлекает учащихся класса к нахождению правильного ответа. При этом упускается работа с самим учеником.
Таким образом, для учителей уравновешенного типа характерно такое педагогическое взаимодействие, при котором существенной является ориентация как на объективные показатели обучения, так и на доминирование. Например, при постановке цели педагог обращает внимание на то, чтобы учащиеся принимали ее. Успешность взаимодействия в данном случае во многом зависит от умения педагога «прислушиваться» к учащимся.
05.10.2012
130
Общение между педагогом и учащимися в основном протекает в рамках вопросно-ответной системы информационного характера. Чаще всего педагоги уравновешенного типа применяют опосредствованное оценивание учеников. В этом случае прослеживается желание «не оттолкнуть» учеников, не обидеть их и т. д., что, в итоге, вновь связано с поддержанием контакта с учеником для достижения своей цели.
Наиболее значимыми параметрами педагогического взаимодействия учителей Аффилиативного Типа являются «постановка цели педагогом», «постановка цели учащимися», «воздействие учащихся на сознание педагога», «установка взаимодействия». Предпочтительным для этих учителей является обращение к аффективной стороне во взаимодействии, затем уделяется внимание лингвистическому и структурному аспектам. Это во многом определяется целями, которые преследует педагог во взаимодействии с учащимися. Учитель этого типа зачастую добивается в процессе общения на уроке не структурирования знаний ученика, а создания определенной эмоциональной атмосферы. Лингвистические, речевые моменты фиксируются или используются им для установления коммуникации, на логическую сторону обучения внимание обращается в последнюю очередь. В целом особенностью педагогического взаимодействия учителей данного типа выступает то, что их профессиональный опыт во взаимодействии с учащимися проявляется в первую очередь через лингвистический и аффективный аспекты, затем — через структурный.
Следовательно, можно сделать вывод, что учителя аффилиативного типа в сравнении с педагогами других психологических типов в большей степени способны к сотрудничеству с учащимися. Диалог для этих учителей является наиболее характерной формой общения. Исходя из этого, обратная связь (реакция учащихся на информацию и действия педагога) выступает основным ориентиром в организации педагогического взаимодействия. Так, постановка цели педагогом всегда опирается на устремления учащихся к совместной деятельности. Другими словами, существует прямая связь между постановкой цели педагогом и учащимися: учителя данного типа, как правило, привлекают учащихся к совместной работе. Ведущее место при этом занимает эвристическая беседа, предполагающая создание и разрешение проблемных ситуаций. В этом случае возникают положительные эмоциональные состояния как у учащихся, так и у педагога. Большую роль в таком взаимодействии занимают отношения учащихся к педагогу. Они задают ему много вопросов, предлагают задачи и т. д. Установка на взаимодействие в данном случае определяется социальными ситуациями удовлетворения потребностей
137
И педагога и учащихся, часто имеют место интегративные установки взаимодействия, сотрудничество.
Таким образом, мы попытались охарактеризовать психологические типы учителей с учетом специфики организации педагогического взаимодействия. С этой целью автором разработана оригинальная методика «Наблюдение и анализ педагогического взаимодействия педагога и учащихся на занятии».
Для каждого из приведенных психологических типов (достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный) выявлены значимые параметры, определяющие характер педагогического взаимодействия и его успешность. В педагогическом взаимодействии достиженческого типа ведущая роль отводится следующим параметрам: постановка цели педагогом, постановка цели учащимися,
05.10.2012
130
Воздействие педагога на сознание учащихся. В результате управление учебным процессом, достижение цели урока осуществляются данным типом учителей с помощью четкого и последовательного структурирования учебного материала.
В педагогическом взаимодействии доминирующего типа преобладают параметры: воздействие педагога на бессознательное учащихся, парциальная оценка, воздействие учащихся на бессознательное педагога. Следствием таких особенностей является наличие эмоционального фона (чаще — «холодного») как способа управления познавательной активностью учеников.
Педагогическое взаимодействие уравновешенного типа определяется параметрами: парциальная оценка, воздействие учащихся на сознание педагога, воздействие учащихся на бессознательное педагога. Для этой группы учителей достижению цели урока будет сопутствовать как создание эмоциональной атмосферы в классе, так и четкое структурирование знаний и действий учеников.
Для педагогического взаимодействия аффилиативного типа характерно использование следующих параметров: постановка цели педагогом, постановка цели учащимися, воздействие учащихся на сознание педагога, установка взаимодействия и сотрудничества. Достижение цели урока учителем данного типа обеспечивается за счет создания положительной эмоциональной атмосферы в классе, продуктивной организации коммуникации, при которой вербальные реакции учеников не остаются незамеченными. Такой учитель в большей степени способен создавать атмосферу сотрудничества, чем и достигает цели урока.
Учет выделенных параметров в первую очередь необходим при организации практических занятий по формированию профессиональной педагогической деятельности.
1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1 / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.:
Педагогика, 1980. С. 16–179.
2. Кондратьев С. В. Организация персонифицированного обучения в школе. Волгоград: ИПК и
ПСОУ, 2000.
3. Кондратьева О. В. Психологические типы личности учителей как условие формирования
Профессионального стиля деятельности. Канд. дис. Н. Новгород: НГПУ, 1996.
4. Лакин Г. Ф. Биометрия. М.: Высш. школа, 1990.
5. Панкин В. Ф., Калинина В. Н. Математическая статистика. М.: Высш. школа, 1994.
6. Реан А. А. , Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком,
1999.
7. Стоунс Э. Психопедагогика. М.: Высш. школа, 1984.
8. Тюнников Ю. С., Измайлова М. О. Методы планирования статистического эксперимента в
Исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения: Метод. пособие. Ульяновск: УГПИ, 1983.
9. Тюрин Ю. М. , Макаров А. А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. В. Э.
Фигурнова. М.: Высш. школа, 1998.
Поступила в редакцию 9.IX 2002 г.
05.10.2012
132 1
132