К ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 03-06-00144а.

М. К. КАБАРДОВ

Перечисляются основные вехи зарождения и становления отечественной дифференциальной психофизиологии, основателем которой является Б. М. Теплов. В комплексных психологических и психофизиологических исследованиях выявлены два класса способностей — коммуникативные и когнитивные, — имеющие разную конфигурацию психологических и физиологических компонентов. В практико-ориентированных исследованиях, в частности на примере овладения языками, показано наличие устойчивых природнообусловленных индивидуальных стратегий: коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистической и смешанной. На модели триады «учитель — метод — ученик» показана вариативность каждой из трех составляющих, а также соотношение природных (врожденных) задатков и приобретенных навыков и умений.

Ключевые слова: Психологический институт, дифференциальная психология, дифференциальная психофизиология, типологические свойства нервной системы, способности, задатки.

Настоящая статья посвящена рассмотрению психофизиологических основ типов деятельности и активности, типов способностей и их задатков. К последним относятся: комплексы свойств нервной системы, функциональная симметрия/асимметрия полушарий мозга и особенности ведущих анализаторов. Эта тематика является основной в работе лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО.

Проблема способностей — одна из центральных в дифференциальной психофизиологии. Несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового» (А. Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн), способности — всегда свойство индивидуальности. Именно необходимость решения практических задач с новой силой ставит проблему преодоления разрыва между общей и прикладной психологией. Б. М.Теплов писал, что «конкретное проявление любого общего закона психологии всегда включает в себя Фактор личности, фактор индивидуальности» [45; 170]. Иначе говоря, проблему способностей нельзя рассматривать Вне Дифференциального аспекта.

Э. А.Голубева отмечает, что в мировой психологической науке существуют две развитые области — дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, — представители которых специально изучают индивидуальные различия в способностях и одаренности. В рамках дифференциальной психологии создан измерительный инструмент — тесты — и разработаны статистические методы анализа результатов измерений. Это лишь отчасти решает проблему диагностики наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что необходимо, но не достаточно. «В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся Действительность, в то время как они являются и Возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других. В число этих потенциальных возможностей входят и природные предпосылки

05.10.2012

Способностей, Задатки. Их распознание, выявление, измерение и развитие у каждого человека — сложная научная проблема» (курсив наш. — М. К.) [7; 18]. Именно последние являются предметом дифференциальной психофизиологии.

Эти задачи в ином ракурсе решаются в последние годы в рамках других направлений: нейропсихологии индивидуальных различий (Е. Д.Хомская), дифференциальной нейропсихологии детского возраста (Ю. В.Микадзе), дифференциальной психологии и нейропедагогики (В. А.Москвин), дифференциальной психологии развития (Г. В.Бурменская), что свидетельствует о возросшем интересе к решению проблем, являющихся предметом дифференциальной психологии и психофизиологии.

Особое место в работе лаборатории занимает проблематика общих (когнитивных) и специальных (коммуникативных) способностей, в частности, проявляющихся при обучении языкам в разных методических системах (традиционной, интенсивной, смешанной): с учетом Внутренних И Внешних Условий, а также формирования педагогических умений и стиля педагогического общения.

Дифференциальная психология и психофизиология призваны помогать в самореализации, самоактуализации индивидуальности, осуществляя поиск ее резервных возможностей путем создания благоприятного психофизиологического режима при становлении индивидуальности, обучении, воспитании и трудовой деятельности.

Обобщение большого фактического материала в рамках комплексных исследований индивидуальных различий в способностях и их задатках позволило выделить классы общих и специальных способностей — когнитивных и коммуникативных, — характеризующиеся спецификой их природной обусловленности. Выделение этих классов способностей и их задатков стало новым, «синтетическим» этапом в исследованиях лаборатории по сравнению с «аналитическим» подходом, преимущественно имевшим место ранее.

Еще в 1957 г. Б. М.Теплов, возглавлявший тогда лабораторию, писал: «Мы хорошо понимаем границы той области, которую мы изучаем. Но мы знаем, что это — область важная и в теоретическом и в практическом отношении. В этой ограниченной области мы стремимся работать, возможно, более строгими и точными методами, так как мы твердо убеждены, что вся психология может стать и действительно станет строгой и точной наукой» [45; 129].

Ставя такую сложную проблему, он предупреждал: «Важнейшая задача в настоящее время — тщательное и углубленное изучение отдельных типологических свойств нервной системы у человека и способов выявления этих свойств. Основной путь решения указанной задачи — путь эксперимента, точнее говоря, лабораторного эксперимента (в отличие от естественного)» [45; 124].

Обращение Б. М.Теплова к типологической концепции И. П.Павлова было не самоцелью, а способом найти и измерить природные предпосылки не только способностей, но и других личностных образований. В поисках адекватных методов изучения индивидуальных особенностей личности Б. М.Теплов тщательно проанализировал все важнейшие результаты исследований, проводившихся в школе И. П.Павлова, предупреждая о недопустимости переноса некоторых закономерностей из физиологии животных на человека: «Аналогии играют иногда важнейшую роль для постановки новых проблем, являясь ценнейшим эвристическим приемом. Но аналогия, даже и “интереснейшая”, никогда не может быть методом систематического научного исследования. Неужели же проблема типов высшей нервной деятельности человека не

05.10.2012

Заслуживает такого исследования, а должна быть навсегда обречена покоиться на аналогиях?» [43; 125].

По Б. М.Теплову, в состав способностей входят: 1) «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного

Человека от других»; 2) «не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей»; 3) способности, которые «Не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [44; 10]. В общем плане отечественными психологами убедительно раскрыта проблема природных предпосылок способностей, задатков. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, Сами же способности всегда являются результатом развития» (курсив наш. — М. К.) [44; 10–11].

Если бы Б. М.Теплов остановился на первой части определения, то это соответствовало бы известным психодиагностическим тестам, выявляющим то, что на сегодня является актуальным состоянием, но поиск природных основ (врожденных механизмов) позволяет объяснить и устойчивость/изменчивость индивидуальных вариантов и определить возможную траекторию развития личности при соответствующих условиях.

Развитие подхода потребовало поисков природной обусловленности индивидуальных различий, что в конечном счете привело к созданию дифференциальной психофизиологии, или психофизиологии индивидуальных различий.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ В РОССИИ

Лаборатория психофизиологии индивидуальных различий была основана в 1952 г. в Институте общей и педагогической психологии АПН РСФСР. Ее возглавлял Б. М.Теплов, являющийся создателем уникального направления в мировой науке — психофизиологии индивидуальных различий. Задачей лаборатории стало изучение физиологических механизмов индивидуально-психологических различий людей, а естественнонаучной основой — типологическая концепция И. П.Павлова.

О значении павловской концепции и роли Б. М.Теплова в ее развитии применительно к человеку лучше всего сказано у В. Д.Небылицына в статье «Б. М.Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии»: «Сама логика научного поиска с неизбежностью вела его мысль к изучению деятельности той особым образом организованной материи, функцией которой является психика, — деятельности мозга и специально индивидуальных ее особенностей. Только на этом пути можно было рассчитывать на построение действительно всесторонней и обоснованной психофизиологической теории индивидуальности, и этот путь был принят Б. М.Тепловым.

В начале 1950-х гг., когда в специально организованной лаборатории под руководством Б. М.Теплова началась работа по изучению физиологических механизмов индивидуально-психологических различий, не было (да и сейчас не имеется) лучшей экспериментально-теоретической основы для разработки исходных концепций, чем идея И. П.Павлова о типах и свойствах нервной системы, общих животным и человеку. Однако

05.10.2012

Если по отношению к животным типологическая концепция И. П.Павлова по своей разработанности фактически представляла собой экспериментально обоснованную теорию, в отношении человека при жизни И. П.Павлова, равно как и многие годы после его смерти, не было, в сущности, создано ничего сколько-нибудь напоминающего ту насыщенную содержанием систему фактов и взглядов, которую являло собой “учение о типах” применительно к животным» [31; 79].

На основе глубокого теоретического анализа Б. М.Тепловым основных закономерностей и понятий, относящихся к индивидуально-типологическим различиям, выявленным павловской школой, был выдвинут ряд важнейших принципов психофизиологического исследования

Типологии человека: предпочтение непроизвольных методик произвольным, направление исследований от свойств нервной системы к типам, неправомерность оценочного подхода к «полюсам» типологических свойств.

Целый арсенал вновь созданных секреторных, двигательных,

Электрофизиологических методик и работ, проведенных с их использованием, позволил установить ряд новых закономерностей, главной из которых является статистическая, корреляционная зависимость между слабостью нервной системы и абсолютной чувствительностью (гипотеза о характере этих связей принадлежит Б. М.Теплову). Обнаружение данной закономерности имело принципиальное значение для целого ряда направлений науки об индивидуальных различиях человека и животных. Оно позволило дать объяснение самому факту сохранения «слабых» особей в ходе биологической эволюции, а тем более — в социальных условиях [31]–[33].

Итоги фундаментальных экспериментальных исследований отражены в пяти сборниках «Типологические особенности высшей нервной деятельности человека» (1956, 1959, 1963, 1965 и 1967), выходивших под редакцией Б. М.Теплова, а также в его статьях и книгах.

Дальнейшее развитие содержащиеся в этих публикациях идеи получили в трудах школы, заслуженно названной позднее школой Теплова—Небылицына, — школы Дифференциальной психофизиологии (термин В. Д.Небылицына) в 1965–1972 гг., когда лабораторией руководил В. Д.Небылицын.

С этого времени сборники работ стали выходить под названием «Проблемы дифференциальной психофизиологии» (1969, 1972, 1974 — под редакцией В. Д.Небылицына; 1977 — под редакцией М. Н.Борисовой, Н. С.Лейтеса, Э. А.Голубевой, А. Е.Ольшанниковой, И. В.Равич-Щербо, В. М.Русалова, В. И.Рождественской; 1981 — под редакцией Э. А.Голубевой и И. В.Равич-Щербо).

Благодаря В. Д.Небылицыну широкое применение получили математические методы и вычислительная техника, а также адаптированные для изучения индивидуальных различий электрофизиологические методы и методики (ЭЭГ, ЭМГ, КГР) изучения ВНД [8], [31]–[33].

Использование электрофизиологических методов, обладающих универсальностью, надежностью и точностью, позволило получить новую информацию и о так называемых традиционных павловских свойствах нервной системы — силе, уравновешенности, подвижности. Для этого различные параметры спонтанной и вызванной ритмики мозга (навязанные ритмы и вызванные потенциалы) были сопоставлены с основными небиоэлектрическими методами определения типологических свойств нервной системы,

05.10.2012

Принятыми в школе Теплова — Небылицына.

В русле концепции общих свойств была создана, по существу, и новая психофизиологическая теория темперамента, в которой последний рассматривался как подструктура личности. В него включались не только динамические, но и качественные особенности, в частности эмоциональность и ее знак, а также активность и ее виды (А. Е.Ольшанникова, А. И.Крупнов).

В лаборатории были получены новые данные о положительном психологическом значении слабости нервной системы при осмысленном запоминании и подтверждена гипотеза о положительном значении свойства инертности и связанных с ним следовых процессах в произвольной памяти. Обладатели сильной нервной системы обнаруживали преимущества в трудных условиях запоминания бессмысленного материала большого объема, а обладатели лабильной нервной системы — при непроизвольном запоминании разных видов информации (исследования Э. А.Голубевой, Е. П.Гусевой, С. А.Изюмовой, В. В.Печенкова и других).

Дальнейшая разработка проблем мнемических способностей позволила

С. А.Изюмовой научно обоснованно подойти к принципам организации дифференцированного обучения. Ею осуществлен системный и комплексный подход к процессам памяти, которые изучались на всех уровнях их организации (психолого-поведенческом, психологическом, физиологическом). Анализ проведен в широком возрастном диапазоне — от дошкольного до преклонного возраста, в различных условиях деятельности [15].

Существенная роль типологических свойств нервной системы была установлена для такой важной обобщенной характеристики, как психические состояния. Одно из них — состояние монотонии, развивающееся при однообразной работе, — было изучено детально. Показано, что подверженность этому состоянию больше выражена у лиц с сильной нервной системой, а обладатели слабой нервной системы в условиях монотонной работы демонстрируют и большую эффективность деятельности. Вторым фактором, влияющим на уровень работоспособности в условиях однообразной деятельности, является исходный уровень активации: слабые теряют свое преимущество при высоком уровне активации, а сильные, напротив, получают преимущества при самом высоком уровне активации [39].

С углубленным изучением представлений об индивидуальных нейрофизиологических особенностях функционирования целого мозга и их проявлениях в характеристиках функциональных состояний при разных условиях деятельности, психических процессах и качествах личности связаны работы, выполнявшиеся под руководством В. Д.Небылицына.

С 1972 г. (после трагической гибели В. Д.Небылицына) до 1993 г. лабораторией, получившей название лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников, а позже — лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, руководила Э. А.Голубева. Центральной проблемой исследований этого периода было изучение способностей и их задатков. Исходной была гипотеза Б. М.Теплова, согласно которой типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей, в состав задатков.

Для определения индивидуальных особенностей психических функций применялись психодиагностические методы, тесты, а для диагностики некоторых способностей сотрудники лаборатории разработали оригинальные авторские методики. Изучены Общие

05.10.2012

(мнемические, интеллектуальные, ориентировочно-исследовательские) и Специальные (музыкальные, математические, языковые, педагогические, литературные) способности и их задатки.

Основными (объективными) методиками исследования природных предпосылок способностей (задатков) стали биоэлектрические индикаторы (ЭЭГ, ЭМГ, КГР), рассматриваемые в комплексе типологической концепции (безусловные рефлексы, свойства нервной системы), что позволяет изучать ВНД человека без обязательной выработки условных рефлексов [7], [8].

На основе особенностей межполушарных отношений, сочетаний типологических свойств нервной системы в задатках способностей и их обобщенных характеристик удалось выделить основные типы общих и специальных способностей. В специальных языковых способностях, исходя из дихотомии «язык — речь», были выделены: Коммуникативно-речевой И Когнитивно-лингвистиче ский, а также Смешанный Типы [17], [20], [22].

При изучении педагогических способностей были выделены: тип X, характеризующийся стремлением к развитию личности ребенка, и тип Y, направленный на умственное развитие учащихся [1]–[4]; при изучении математических способностей — тип «аналитиков» (абстрактно-логическое мышление) и тип «геометров» (наглядно-образное мышление) (И. А.Левочкина); при изучении литературных способностей — тип «авторов»,

В большей мере характеризующийся художественными способностями, и тип «литературоведов», больше отличающийся мыслительными способностями [41]; при изучении мнемических способностей — память-запечатление и память-перекодирование [15]; при изучении ориентировочно-исследовательских особенностей — типы ориентировочных реакций, характерные для «мыслителей» и «художников» [46].

В лаборатории в этот период в комплексных психофизиологических исследованиях изучались важнейшие проблемы соотношения возрастных и типологических факторов становления способностей ([26], [27]), общих и специальных способностей [11], [13], [25]. Разрабатывались проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств (типов) ВНД и их психологических проявлений в эмоционально-познавательных комплексах [34], [35].

Логика развития фундаментальных исследований, имеющих прикладное значение для образовательной системы, в 1970–1990-х гг. привела к экспериментальному и теоретическому объединению двух направлений, намеченных в творческом наследии Б. М.Теплова: изучения способностей и исследования свойств нервной системы человека. Это позволило рассмотреть способности и их задатки на единой концептуальной основе и включить их, как и мотивацию, темперамент и характер, в новую модель структуры индивидуальности и личности. Они отражены в коллективных и авторских монографиях [7], [14].

Предложенная Э. А.Голубевой концептуальная схема обобщает исследования по структуре индивидуальности и личности, в которых природное и социальное, организм и личность составляют единство. Такие компоненты, как мотивация, темперамент, способности и характер, объединены системообразующими признаками: эмоциональностью, активностью, саморегуляцией и побуждениями. Эти признаки выделены Э. А.Голубевой на основании обобщения теоретических и экспериментальных

05.10.2012

Работ, в первую очередь — исследований отечественных психологов и психофизиологов (Б. Г.Ананьев, Н. С.Лейтес, B. C.Мерлин, В. Д.Небылицын, А. Е.Ольшанникова, А. И.Крупнов, В. М.Русалов).

Уточнение структур личности и индивидуальности с учетом их природных типологических предпосылок, данных современной интегративной нейрофизиологии и дифференциальной психофизиологии открывает путь экспериментального изучения черт личности и индивидуальности с позиций единства в человеке природного и социального.

Особенности эмоциональности в связи с типами ВНД, а также морфофункциональные особенности больших полушарий мозга и функциональная асимметрия мозга явились предметом исследования В. В.Суворовой, М. А.Матовой и З. Г.Туровской. В аспекте межполушарных отношений были изучены асимметрия зрительного восприятия в норме и при отклонениях зрительных функций, а также генетическая обусловленность последних [42].

Соотношение перво-, второсигнальных факторов и эмоциональных состояний и стресса стало предметом изучения в работах В. В.Суворовой и З. Г.Туровской. Так, В. В.Суворова исследовала проблему видов — первосигнальных и второсигнальных — стресса в зависимости от индивидуально-типических особенностей высшей нервной деятельности и баланса симпатического и парасимпатического реагирования [40]. В проведенном в этом же контексте исследовании З. Г.Туровской рассматривалось соотношение вегетативного баланса и типологических особенностей ВНД, а также его проявление в успешности некоторых видов деятельности [47]. Данные обобщены в совместных статьях этих авторов и монографии В. В.Суворовой [40].

В. В.Суворовой (совместно с А. П.Кепалайте) показана различная роль положительной и отрицательной эмоциональности в структуре общих (интеллектуальных)

И специальных (литературных и математических способностей) [24].

В лаборатории всестороннему анализу подверглись как языковые-речевые способности ([16]–[20], [23], [28], [29], [48]), так и вербальные и невербальные компоненты общих способностей [17], [19], [21], [23], [41].

В 1993–1999 гг. лабораторией руководила Г. П.Гусева. За это время общие и специальные типологические свойства нервной системы и некоторые черты личности были исследованы у учителей начальных классов и студентов-вокалистов Московской консерватории.

Наряду с ранее принятым в лаборатории «измерительным» подходом стали разрабатываться биографические методы, в частности, при изучении творчества выдающихся композиторов. Объединение измерительных и психографических методов характеризовало и сравнительное исследование музыкальных и математических, а также педагогических способностей. В этот период большое внимание уделялось преимущественно качественному анализу индивидуальных особенностей и возможностей. Применение психографического и биографического методов привело к фактическому созданию исторического метода, объединяющего эти подходы: были освещены уникальные по объему и значимости результаты работы образованного в 1934 г. при институте Кабинета по теории и истории психологии, показаны выдающаяся роль Н. А.Рыбникова как «великого собирателя» (по словам Б. М.Теплова) множества уникальных документальных материалов по разным аспектам истории отечественной психологии, вклад Б. М.Теплова в разработку методологии истории психологии,

05.10.2012

М. В.Соколова и А. А.Никольской — в открытие ее новых, ранее неизвестных страниц [5], [45].

В настоящее время задачами лаборатории (с 2000 г. ею руководит М. К.Кабардов) является дальнейшая разработка проблемы специально человеческих типов ВНД, их соотношений с общими типами и свойствами нервной системы с учетом данных по функциональной асимметрии/симметрии полушарий мозга, интегративной нейрофизиологии и новых концепций обучения и становления личности.

Качественному и количественному анализу подвергаются два класса способностей — коммуникативные и когнитивные — с их природными предпосылками, в сочетании с которыми образуются индивидуальные конфигурации общих и специальных способностей.

Исследование способностей и их природных предпосылок и других личностных образований позволило включить проблему индивидуальных различий и индивидуальности в более широкий контекст — «Учитель — метод — ученик» (М. К.Кабардов) в системе как школьного, так и профессионального образования. Предлагаемая триада отражает взаимосвязь внешних (среда, условия, методы обучения) и внутренних (природные предпосылки) факторов развития и формирования индивидуальности. Как свидетельствуют факты, полученные в последние годы, эффективность деятельности в широком смысле — это благоприятное сочетание указанных в триаде факторов.

ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ

Основной подход в изучении этих классов способностей, а также и других видов общих и специальных способностей — комплексный, правомерность и информационная значимость которого обоснованы конкретными результатами исследований сотрудников лаборатории. Комплексное изучение индивидуальных различий и индивидуальности, помимо разнообразия методов исследования, включает и три уровня их анализа.

Первый уровень — психофизиологический — относится к диагностике типологических свойств нервной системы как общих, имеющих значительную генетическую обусловленность ([30], [38]), как и специально человеческих, соотносимых

С полушарной симметрией/асимметрией, также имеющих определенную наследственную составляющую (правополушарные, левополушарные функции), но в большей мере характеризуемых приобретенными особенностями. Кроме того, этот уровень включает и характеристики работы анализаторов, что при диагностике специальных способностей, например музыкальных, имеет немалое значение. Изучение индивидуальных особенностей на этом уровне позволяет измерять природные предпосылки, входящие в структуру задатков способностей.

Особое место в ряду этих объективных методов занимают электрофизиологические, позволяющие включать получаемые данные в контекст современной интегративной нейрофизиологии.

Второй уровень — психологический — включает определение индивидуальных особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи), а также личностных особенностей: темперамента (в частности, эмоциональности,

05.10.2012

Тревожности) и характера.

Третий уровень — поведенческий (социально-психологический) — включает определение успешности деятельности за длительный период с ее дифференцированным анализом. Учитываются характер межличностных отношений, особенности взаимодействия с другими людьми, а также условия формирования соответствующих способностей (типы методов обучения, образовательные технологии и т. д.).

Как известно, Б. Г.Ананьев рассматривал познание, общение и труд как важнейшие сферы человеческой деятельности. Однако поскольку способности в свою очередь определяются через успешность деятельности, то конкретным предметом наших исследований стали индивидуальные различия в познании и общении, т. е. коммуникативные и когнитивные способности и их задатки при их формировании и проявлении в разных условиях деятельности, включая и разные типы (методы) обучения.

Комплексный анализ показал, что в широком смысле слова, учитывая не только характер осуществляемой деятельности, но и специфику сочетаний природных предпосылок, к коммуникативным способностям принадлежат музыкальные, коммуникативно-речевые и педагогические, к познавательным — математические и когнитивно-лингвистические.

Главным, однако, в идентификации коммуникативных и когнитивных способностей было теоретико-экспериментальное изучение дихотомии «язык — речь». Различение языка и речи является общепризнанным, однако основаниями для их сопоставления или противопоставления являются разные критерии. Не останавливаясь на очень важных, по в большей мере лингвистических основаниях дихотомии, перечислим в общем виде ее психологические основания.

Для психологического подхода характерно рассмотрение языка и речи как двух взаимосвязанных функций языка — «единства обобщения и общения» (Л. С.Выготский). В отечественной психологии оно получило развитие в трудах А. Н.Леонтьева, Н. И.Жинкина, А. А.Леонтьева, И. А.Зимней и других.

Известно, что язык подчиняется более строгим законам и логике (логико-грамматические аспекты), более статичен, речь — более индивидуальна, вариативна.

Неслучайность дихотомии доказывается не только разными подходами психологии и лингвистики (В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр и другие), но прежде всего морфофункциональной неравнозначностью мозговых структур — функциональной асимметричностью больших полушарий мозга (Л. Я.Балонов, В. М.Деглин, В. Л.Бианки, А. Р.Лурия, Б. И.Белый, Т. Н.Ушакова, В. В.Суворова и другие).

Отличием нашего подхода в исследовании дихотомии «язык — речь» было комплексное экспериментальное изучение этой дихотомии в контексте теории способностей и их задатков, которая конкретизирована

В исследованиях как изучение когнитивных и коммуникативных компонентов языковых способностей (не родовых, а индивидуальных и типологических).

Это позволило уточнить и конкретизировать проблему соотношения типа способностей к овладению родным и иностранными языками, способов работы учителей, обладающих разными индивидуально-типологическими особенностями и предпочитаемыми способами обучения (преподавания) [4], [17], [22].

Итог такого дифференциально-психологического и дифференциально-психофизиологического анализа и постановки новых задач фундаментального и

05.10.2012

Практико-ориентированного плана — разработка новой модели «учитель — метод — ученик», учитывающей природные и социальные составляющие процесса обучения (учитель — ученик), а также условия (метод) формирования конкретных языковых способностей.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ — ПРАКТИКЕ

Ответ на вопрос о значении дифференциальной психофизиологии для практики мы находим у Б. М.Теплова: «Изучение типологических свойств нервной системы — аспект исследования большой проблемы физиологических основ индивидуальных различий между людьми.

Вопрос об индивидуальных различиях всегда интересовал психологов. Но, как показывает история психологии, интерес к этому вопросу резко возрос с тех пор, как наша наука начала ставить перед собой практические задачи, с тех пор, как внутри нее стали возникать практические, прикладные отрасли (психология труда, педагогическая, медицинская психология и т. д.). Если общая психология еще могла обходиться без систематического изучения индивидуальных различий, то для прикладной психологии это просто невозможно. В прикладных отраслях нашей пауки проблема индивидуальных различий давно уже стала одной из важнейших; этого требовали запросы практики» [43; 169].

Эти идеи нашли воплощение в некоторых работах Б. М.Теплова с сотрудниками [10], [32], [37].

Начиная с 1980-х гг. в исследованиях, проводившихся в лаборатории, большой удельный вес приходился на прикладные аспекты типологической концепции, связанные с решением проблем индивидуализации и дифференциации обучения. Внедрение в практику образования теоретических подходов и диагностических методов, разработанных в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, продемонстрировало продуктивность комплексной диагностики индивидуальности в решении задач создания оптимальных условий для развития способностей, реализации творческих сил личности.

Более 10 лет, начиная с 1989 г., по заказу Министерства народного образования Кабардино-Балкарской Республики осуществлялась разработка темы «Психологическое обеспечение курсов практических психологов и их адаптация в школьных условиях» (руководитель — М. К.Кабардов) с последующим внедрением в практику переподготовки психологов и педагогов в регионе. Основное положение программы подготовки школьных психологов состояло в максимальном учете индивидуальных особенностей обучающихся. Это достигалось широким применением наряду с традиционными лекционно-семинарскими занятиями современных активных форм обучения, игровых методов, социально-психологического, коммуникативного тренинга. Осуществлялось индивидуальное и групповое обучение диагностическим психологическим и психофизиологическим методикам. Проводилось индивидуальное консультирование школьных психологов по различным проблемам, возникающим в процессе их работы (диагностика подготовленности к школе, взаимоотношения с администрацией и педагогическим коллективом, профориентация

Старших школьников, вопросы дифференцированного обучения).

05.10.2012

На основе этих разработок исследовательский коллектив пришел к убеждению в необходимости не только изучения психологической готовности детей к школе, но и тщательного анализа проблемы психологической (не только профессиональной) готовности/неготовности и психологов, и учителей к работе. Речь идет о сложностях, возникающих при введении альтернативных, авторских, инновационных и иных технологий обучения и освоения учебных программ.

Реализация программ «фундаментальная наука — практике» по существу началась в середине 1980-х гг.

Начиная с 1985 г. проводится опытно-экспериментальная работа в специализированных математических классах школы № 91 Москвы. Работа ведется Е. П.Гусевой и И. А.Левочкиной совместно с учителем-экспериментатором, заслуженным учителем России В. М.Сапожниковым. Для диагностики отдельных компонентов математических способностей разработана схема наблюдения за индивидуальными особенностями работы учащихся. Результаты сопоставлялись с данными психофизиологического обследования учащихся, различающихся по типам математического мышления. Полученные результаты использовались непосредственно в педагогическом процессе: систематическое изучение индивидуальных особенностей работы учащихся, их личностных качеств, психофизиологических особенностей, знание основных параметров их математических способностей давало возможность учителю целенаправленно работать как над формированием глубокого интереса к математике, так и над развитием основных компонентов математических способностей.

В 1984–1989 гг. под руководством Э. А.Голубевой завершена экспериментально-консультационная работа в школе № 175 Москвы по теме «Опыт практического применения комплексного исследования способностей и склонностей школьников». Развернутая комплексная диагностика способностей и склонностей (с анализом их природных предпосылок) выявила их несоответствие выбираемой ориентации. Научно обоснованная консультационная работа способствовала более осознанному выбору их жизненного пути и развитию учащимися индивидуальности.

Исследование индивидуальных психофизиологических, интеллектуальных, личностных особенностей и эмоциональности как компонента музыкальных способностей позволило осуществлять более эффективную организацию педагогического процесса при обучении студентов-вокалистов актерскому мастерству. Опытно-экспериментальная работа по изучению психофизиологических основ диагностики и развития художественной одаренности человека была осуществлена группой сотрудников лаборатории (Е. П.Гусева, И. А.Левочкина, В. В.Печенков, И. В.Тихомирова) в сотрудничестве с вокальным отделением Московской государственной консерватории [13].

Работы С. А.Изюмовой и ее аспирантов направлены на изучение становления индивидуальности школьников в условиях дифференцированного обучения. Комплексное психологическое обследование учащихся старших классов с профильной дифференциацией обучения (школы № 175 и № 91; 109-й профильный лицей Москвы). Исследовательская группа под руководством С. А.Изюмовой (соисполнители: Н. А.Аминов, И. В.Тихомирова) разработала тему «Индивидуальные возможности ускорения процесса усвоения знаний и эффективность образовательных технологий в высшей школе» [4], [14], [15], [46].

Н. А.Аминовым разработана экспертная система отбора в педагогические классы, создана ручная и компьютерная версии батареи тестов для определения главных компонентов педагогических способностей [1]–[4]. Результаты дифференциально-05.10.2012

Психологических исследований непосредственно внедрялись

В учебный процесс путем включения в курс «Введение в педагогическую профессию» в качестве обязательного элемента диагностики профессиональной направленности студентов. С 1998 г. данная модель обучения внедряется при подготовке учащихся специализированных колледжей и специалистов налоговой инспекции (педагогические колледжи № 3 и № 12; Академия налоговой инспекции, Москва). В рамках проекта «Новые модели управления в школе» (Кашира, 1996–1998 гг.) Н. А.Аминов разработал экспертную систему определения ранней одаренности детей и отбора их в гимназические классы с математической и гуманитарной специализацией при дифференциальной модели обучения в школе, а также систему комплектования классов с ранней специализацией по критерию совместимости темперамента (индивидуальных стилей детей и учителей начальной школы).

В заключение хотелось бы отметить, что какими бы достижениями ни были отмечены заслуги дифференциальной психофизиологии в области практического ее применения, главной задачей должны оставаться фундаментальные исследования. К большому сожалению, практика столь стремительно поглощает выполненные прежде фундаментальные разработки, что уже сегодня ощущается диспропорция между фундаментальной наукой и прикладными направлениями в психологии.

Проблема дифференциации и индивидуализации стала одним из провозглашенных приоритетов при выработке стратегии реорганизации системы образования (1984). Ее актуальность еще больше возросла в связи с изменениями в жизни общества: а) из-за возможности выдвигать альтернативные подходы к воспитанию и обучению; б) из-за дифференциации в обществе с возникновением специализированных школ, различных типов авторских и инновационных технологий образования и других причин, связанных с социально-экономическими преобразованиями.

При возрастающем интересе к проблемам дифференциальной психологии и психофизиологии, к сожалению, в последнее время мы сталкиваемся с подменой объективных средств изучения индивидуальных различий и индивидуальности анкетированием. Мало того, без изучения индивидуально-психологических различий в принципе невозможен прогресс ни в одной сфере человеческой деятельности.

Как известно, тестология и методы статистической обработки были разработаны главным образом в недрах дифференциальной психологии для измерения способностей. Предложенные отечественной дифференциальной психофизиологией методы изучения индивидуальных различий и человеческой индивидуальности являются существенным вкладом в мировую науку.

1. Аминов Н. А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М.: Ин-т соц.

Работы; Ин-т молодежи, 1997.

2. Аминов Н. А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных

Компонентов педагогических способностей // Вопр. психол. 1995. № 5. С. 5–17.

3. Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной

Школы // Вопр. психол. 1997. № 2. С. 14–23.

4. Аминов Н. Л. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопр. психол. 1994.

05.10.2012

№ 2. С. 88–99.

5. Боцманова М. Э., Гусева Е. П. Николай Александрович Рыбников (обзор архивных материалов) // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 96–108.

6. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.: Педагогика, 1980.

7. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

8. Голубева Э. А. И др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми

Проблемами дифференциации обучения // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 132–140.

9. Голубева Э. А., Кабардов М. К. Типы способностей и их природных предпосылок //
Психология и ее приложения: Ежегодник Рос. психол. об-ва. Т. 9. Вып. 2. М., 2002.

10. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998.

11. Гусева Е. П. Психологический портрет М. А. Балакирева в трудах Б. М. Теплова //
Психология и музыкознание: Проблемы восприятия, мышления, творчества (по материалам
научно-практ. конференций). Тула, 2001. С. 17–28.

12. Гусева Е. П. Психофизиологическое изучение музыкальных способностей // Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Под ред. Э. А.Голубевой. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 231–258.

13. Гусева Е. П. И др. Эмоциональные аспекты музыкальности // Художественный тип человека. Комплексные исследования / Под ред. В. П.Морозова, А. С.Соколова. М.: ИП РАН; Межвед. центр «Искусство и наука», 1994. С. 122–137.

14. Изюмова С. А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и
математическими способностями // Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М.
Теплова / Под ред. Э. А.Голубевой. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 319–341.

15. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М: Наука, 1995.

16. Кабардов М. К. Введение в профессию: практическая психология в системе образования: Метод. пособие. М.: УРАО, 2000.

17. Кабардов М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. докт. дис. М., 2001.

18. Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей // Психологические и
психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985. С. 176–202.

19. Кабардов М. К. Психофизиологическая экспертиза: психодиагностика плюс
психопрогностика // Ежегодник Рос. психол. об-ва: Материалы III Всерос. съезда
психологов. СПб., 2003. С. 112–115.

20. Кабардов М. К. Система «учитель — метод — ученик»: дифференциально-психологические
и психофизиологические аспекты // Докл. юбилейной научн. сессии, посв. 85-летию Психол.
ин-та. М., 1999. С. 129–145.

21. Кабардов М. К., Аминов Н. А, Кагермазова Л. Ц. Индивидуальные различия в
коммуникативных и когнитивных стилях педагогического общения у студентов
педагогического колледжа // Психология и ее приложения // Ежегодник Рос. психол. об-ва.
Т. 9. Вып. 2. М., 2002. С. 120–121.

22. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психол. 1996. № 1. С. 34–49.

23. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 106–115.

24. Кепалайте А. П., Суворова В. В. Экспериментальное изучение положительных и
отрицательных эмоций // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 140–145.

25. Левочкина И. А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков //
Вопр. психол. 1988. № 4. С. 149–154.

05.10.2012

26. Лейтес П. С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. М. Н.Борисовой и др. М.: Педагогика, 1977. Т. IX. С. 164–179.

27. Лейтес П. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

28. Мактамкулова Г. А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Канд. дис. М., 1996.

29. Малешина М. С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1992.

30. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.

31. Небылицын В. Д. Б. М. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии //
Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Под ред. Э. А.Голубевой. Дубна:
Изд. центр «Феникс», 1997. С. 79–90.

32. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.

33. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.:
Наука, 1976.

34. Печенков В. В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. С. 22–23.

35. Печенков В. В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД // Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Под ред. Э. А.Голубевой. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 189–219.

36. Печенков В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов ВНД как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Канд. дис. М., 1987.

37. Психофизиологические вопросы становления профессионала / Под ред. К. М.Гуревича. М.: Сов. Россия, 1974.

38. Равич-Щербо И. В., Шляхта Н. Ф., Шибаровская Г. А. Исследование некоторых
типологических показателей у близнецов // Проблемы дифференциальной
психофизиологии. Т. 6 / Под ред. В. Д.Небылицына. М.: Просвещение, 1969. С. 174–196.

39. Рождественская В. И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980.

40. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975.

41. Суворова В. В., Кепалайте А. П. Некоторые специальные способности и эмоциональность в подростковом возрасте // Способности: К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна: Изд. центр Феникс, 1997. С. 343–358.

42. Суворова В. В., Матова М. А., Туровская З. Г. Психофизиологические аспекты асимметрии зрительного восприятия. М.: Педагогика, 1988.

43. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.

44. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.

45. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Под ред. Э. А. Голубевой и др. М.: Наука, 2003.

46. Тихомирова И. В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые
характеристики индивидуальности: Канд. дис. М., 1988.

47. Туровская З. Г. О соотношении типологических особенностей высшей нервной деятельности с некоторыми характеристиками вегетативного реагирования // Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. В. Д. Небылицына. М.: Наука, 1974. С. 228– 242.

48. Чепель Т. Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Канд. дис. М., 1988.

Поступила в редакцию 3.II 2004 г.

05.10.2012

От редакции. В качестве послесловия к статье А. В. Сурмавы вниманию читателей Предлагаются рецензии на нее, написанные тремя членами редколлегии нашего журнала. При подготовке откликов к печати редакция обратилась к их авторам с просьбой расширить свои Тексты с тем, чтобы они обрели форму статьи.