Ваш психолог ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ПРОЦЕСС ПОНИМАНИЯ СМЫСЛА
Л. А. МОСУНОВА
Рассматриваются итоги экспериментального исследования процесса обучения смысловому чтению. Анализируются факторы, затрудняющие доступ к пониманию смыслов художественного произведения. Предлагается идея иконического реконструирования художественного текста как способа взаимодействия читателя с произведением, повышающего уровень понимания смысла. Раскрываются действия и операции иконического реконструирования.
Ключевы е слова: смысловое чтение, восприятие, художественная литература, иконическое реконструирование.
Реальность отторжения молодежи от глубокого чтения, формальное отношение даже к величайшим писателям и их произведениям является серьезной проблемой. Нравственно-ценностный потенциал шедевров, включенных в программы по литературе, нередко не находит реализации в обучающем процессе, отчего сохраняется только видимость полноценного литературного образования. Это одна из причин выхолащивания внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта. Способность к построению смыслов при чтении художественных произведений соотносится с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом. Тем самым формируется способность к смысловому восприятию литературы, которая является одной из ключевых проблем в педагогической психологии. Однако изучение психологических механизмов взаимодействия личности с литературными текстами вызывает серьезные трудности, так как созданный мир Искусства слова Не дан в прямом восприятии. Художественный текст сам по себе не может влиять на читателя. В действительности данную функцию выполняет «реальный целостный акт активно ответного понимания, порождающего ответ» [1; 439]. Эта идея М. М. Бахтина крайне важна для педагога-словесника. Вне понимания авторских смыслов и вне «ответа» автору возможности учащихся в художественном познании будут сильно ограничены.
КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Эксперимент, проведенный нами на V курсе факультета русского языка и литературы ВятГГУ и в XI классах средних школ Кирова (всего 195 человек), показал, что испытуемые — выпускники школ и выпускники вуза, будущие учителя литературы, — не в состоянии понять смысл прочитанного. Цель эксперимента заключалась в выявлении уровней понимания смысла художественных текстов. Предпосылкой анализа послужило положение Д. А. Леонтьева: смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется: 1) через более широкий контекст и 2) через интенцию, или энтелехию (целевую направленность, предназначение или направление движения) [5; 26]. Контекстуальность и интенциональность, по Д. А. Леонтьеву, — это два основополагающих атрибута смысла, инвариантных по отношению к конкретным его пониманиям, определениям и концепциям. Условия эксперимента должны были выявить эти значимые признаки смысла.
Испытуемым предлагался для чтения и определения смысла один из рассказов:
05.10.2012
66
«Супруга» А. П. Чехова, «Кавказ» И. А. Бунина,
«Стоит ли говорить?» А. Моравиа. Выбор текстов был обусловлен их принадлежностью к шедеврам классики XIX– XX вв. Кроме того, рассказы объединяет «вечная» тема супружеской неверности. Важно было и то, что тексты обладают не простой художественной организацией: в них велика роль подтекста. Чтение и понимание такого рода художественных произведений требовало, согласно нашей гипотезе, различных форм изобразительного (иконического) реконструирования. Суть последнего заключается в создании конструктивных читательских образов, в которых выделяются необходимые «узлы», связи, главные моменты в художественной информации, необходимые для ее смыслового понимания. Чтение предполагало выполнение особой системы умственных действий в той полноте, в какой это необходимо для выявления адекватного смысла текста, который можно было найти в результате учета многообразных отношений между элементами текста. Адекватность — критерий, с помощью которого определялся уровень улавливания смысла. Следует подчеркнуть, что мы осознаем относительный характер этого процесса, и тем не менее данный критерий служил реальным инструментом для изучения. Учитывая открытый характер процесса смыслообразования при чтении художественной литературы, Адекватным мы называем тот смысл текста, который читатель определил, установив взаимосвязи всех основных компонентов художественной структуры. Раскроем функции частных задач, стоявших перед испытуемыми.
Задание 1. Текст — это всегда ситуация, предопределяемая заглавием. Для читателя немедленно возникает «задача на смысл» [4; 237]. Например, вопрос о том, каков оттенок чеховского употребления слова «супруга» — официальный или иронический. Читая рассказ под углом этой задачи, мы не можем не почувствовать горькую насмешку автора над Ольгой Дмитриевной. Задание выявляло понимание смысла произведения через определение целевой направленности его заголовка: Зачем А. П. Чехов назвал свой рассказ «Супруга»? С какой целью И. А. Бунин озаглавил рассказ «Кавказ»? Ради чего А. Моравиа дал рассказу заглавие «Стоит ли говорить?»?
Задание 2. Функция — выявить понимание смысла художественной детали в контексте рассказа. Художественная деталь несет значительную смысловую нагрузку. Ее эстетическая природа заключает в себе противоречие между частным положением в системе компонентов произведения и претензией на обобщение, на целостный захват образа. Испытуемые определяли смысл предметных подробностей портрета («маленькая ножка»), действия («выстрелил себе в виски из двух револьверов») и субъективной реакции («безболезненная боль»). Если в рассказе И. А. Бунина деталь уточняла, окончательно проясняла и обнажала замысел писателя, то в рассказах А. П. Чехова и А. Моравиа она являлась смысловым фокусом, конденсатором авторской идеи, лейтмотивом произведения: В чем смысл повторяющейся детали «маленькая ножка», финальной подробности «выстрелил себе в виски из двух револьверов», повторяющегося оксюморона «безболезненная боль»?
Задание 3 Содержало прием создания словесных картин. Проверялась способность на основе целостного восприятия художественного текста конкретизировать и детализировать представления, возникшие при чтении, сочетать их в единый образ и переводить этот образ во внешний, словесный план. Испытуемые должны были выделить в художественной информации главные элементы, соотнести их и воплотить свои
05.10.2012
66
Представления в словесной картине. Мы исходили из предположения, что полноценный читательский образ зависит от понимания смысла текста и выявляет его основополагающие атрибуты: интенциональность и контекстуальность. Что бы Вы изобразили на обложке данного рассказа? Если бы Вы были художником, то какую иллюстрацию нарисовали бы к этому произведению? Если бы по рассказу
68
Был снят фильм, какую афишу к нему Вы бы нарисовали? Опишите.
Анализируя протоколы, мы обнаружили неспособность подавляющего большинства учащихся осмыслить прочитанный художественный текст. У 84 % студентов-филологов и 95 % школьников в процессе чтения не происходили акты порождения смысла. Анализ позволил выделить три уровня в понимании текстов: I — отсутствие понимания: отказ от задания, пересказ содержания, ложные интерпретации; II — частичное понимание: верно истолкованы отдельные компоненты, но не установлены связи между ними; III — адекватное понимание: смысл рассказа раскрыт, учтены взаимосвязи всех компонентов художественной структуры. Отметим, что разница в уровнях понимания смысла школьниками и студентами V курса, завершающими филологическую подготовку, не очень значительна.
Выяснились две крайние, но одинаково Ошибочные читательские позиции: 1) неограниченная свобода художественного восприятия, стирающая различие между восприятием художественного произведения и любого произвольно взятого объекта, и 2) полная несвобода художественного восприятия, исключающая интерпретацию. Высказывания учащихся тяготели к тому или иному полюсу, равно свидетельствуя об эстетической некомпетентности. Большое количество произвольных толкований указывало на то, что испытуемые не видят разницы между восприятием произведения искусства и восприятием любого иного предмета. Они не учитывают, что интерпретация диктуется авторским самовыражением, круг ее вариаций ограничивается авторской трактовкой реальности. В этом случае игнорируется эстетический закон: если присутствует произвол в истолковании, читатель остается без автора. Неограниченная свобода художественного восприятия «отождествляет художественное произведение с простым эмоциональным стимулятором», а такое отождествление «глубоко ошибочно» [3; 176]. В то же время значительное число ответов, содержащих простое репродуцирование текста, также указывало на отсутствие подлинного взаимодействия с произведением. Полная несвобода художественного восприятия, исключающая интерпретацию, лишает чтение смысла. В этом случае автор остается без читателя.
Назовем основные Причины Ошибок и проиллюстрируем их примерами.
Поверхностность восприятия: невнимание к смыслу элементов текста — сюжета, конфликта, характеров и др. Испытуемые восприняли только верхний, «значенческий» (М. М. Бахтин) слой текста, то, о чем автор сказал «прямо». Например, заголовок «Стоит ли говорить?» был истолкован как знак противоречия между якобы глубоким внутренним миром героев и словами, не способными этот мир выразить. Автор же заглавием подчеркнул как раз противоположное: отсутствие какой-либо духовной жизни персонажей, их опустошенность и равнодушие друг к другу, выразившиеся в привычном умолчании. Не стоит говорить, потому что нет чувств. Учащиеся не сумели «освободиться от равнодушия значения», «пройти за него», тогда как «содержанием эстетической деятельности всегда является процесс проникновения за значение» [4; 237]. Типичные высказывания состояли из общих фраз: «В жизни есть моменты, когда слова
05.10.2012
66
4
Излишни, когда главное — чувства, мысли, переживания»; «Автор этим заглавием хотел показать читателю бессмысленность разговоров, но в то же время их огромную значимость».
Языковое невежество: незнание лексических значений слов, в том числе обозначающих заглавие. «Супруга — это женщина, которая мужа не любит, а живет с ним только ради чего-то»; «Ольга Дмитриевна выполняет супружеские обязанности, но не хранит верность, поэтому она только супруга». Незнание того, что супруга — это устаревшее понятие жены, употребляемое обычно в официальной речи или иронически, сразу исключило возможность
69
Понимания смысла всего художественного сообщения. Вероятно, причина и в неведении о значении приставки «су», образующей существительные со значением подобия: супруги подобны упряжке. Подчеркнем еще раз особую роль заглавия: в нем обозначены позиция и намерения автора, заявлен конфликт произведения.
Эстетическое невежество: незнание законов литературного творчества, наличие эстетически неверных представлений — фактор, заметно снижающий уровень понимания смысла.
Мы выделили следующие типы ошибок.
1. Конгломерация (буквально: собирание в кучу) Элементов текста. Представление о художественном произведении как о сумме отдельных компонентов, а не об их системе. Отсутствие концепции текста как структурного целого, определяющего смысл деталей, мешает увидеть внутритекстовые связи или приводит к их искажению. Не учитывается связь элемента с иными структурами: характером, событием, конфликтом и др. Например, учащиеся не могут правильно определить функцию бунинской детали «выстрелил себе в виски из двух револьверов», так как не видят ее связи с характером героя и конфликтом: «Может быть, второй раз он не решился бы покончить жизнь самоубийством, если стрелял бы из одного револьвера и он дал бы осечку».
2. Рационализация художественного образа: совмещение художественного символа с его значением. Испытуемые понимают слово как знак, совпадающий со значением образа, т. е. прямолинейно несущий символическое значение. Однако художественный образ не может совпадать со значением художественного слова-символа. Значением художественного символа является переживание (чувство, эмоция), а не наглядное представление или понятие. Уникальный художественный символ обладает не рациональным, а иррациональным (эмоциональным) значением [2; 124]. Семиотическая некомпетентность учащихся порождает наиболее многочисленную группу толкований типа: «Так как в его смерти виновны два человека, автор показывает нам два револьвера».
3. Элиминирование образа автора. Пониманию смысла препятствует редукция
художественного текста, исключение из него образа автора. Сложная художественная
структура сводится к более простой, с меньшим числом элементов. Восприятие
литературного произведения без образа его творца исключает диалог. Читатели не
пытаются выявить интенцию автора, в контексте которой только и возможно понимание
смысла произведения. Они подменяют такую работу сознания домыслами, грубо
искажающими суть художественного сообщения. Эта группа ошибок пересекается с
другими, но читательский произвол достигает в ней особенно высокой степени:
«Ревнивый мужчина решается покончить с жизнью, он использует два револьвера.
Первым он убивает себя, вторым — ее. В момент смерти он представляет ее рядом и
05.10.2012
66
Мечтает уйти вместе с ней. Возможно, это лишь ненависть — любви совсем не осталось, но, может быть, он желает видеть жену рядом в следующей жизни, он по-прежнему нуждается в ней, а потому готов простить даже измену».
4. Неготовность к сотворчеству. Учащиеся не могут осуществить творческие акты конкретизации и детализации авторского текста. Вместо создания читательского варианта произведения одни испытуемые указывали на свои творческие намерения без их мотивации: «Я бы изобразил три символа: ничего не вижу, ничего не слышу, ничего никому не скажу»; «На обложке можно было бы изобразить блокнот с инициалами С. Т. и знаком вопроса». Другие давали неадекватную или усеченную интерпретацию, либо подменяли словесную картину пересказом текста.
Обобщая результаты эксперимента во всех группах испытуемых, отметим, что адекватный смысл текста, который определялся
70
Читателем в результате учета взаимосвязи трех истолкований: смысла заглавия, смысла ключевой детали и смысла произведения в целом, — был открыт только 19 испытуемыми из 195. Не дали ни одной верной интерпретации 88 испытуемых; верные толкования отдельных структурных компонентов текста обнаружили также 88 учащихся. Если принять во внимание, что отсутствие той или иной интерпретации нарушает взаимосвязь основных компонентов художественной структуры, препятствует адекватному восприятию целого текста, то становится очевидным, что у 90 % испытуемых (I и II уровни) не происходят полноценные акты понимания смысла.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у людей, завершающих определенный этап своего образования — среднюю школу или вуз, — не сформирована читательская деятельность, приводящая к порождению смыслов. Испытуемые не готовы к чтению художественной литературы как актуально разворачивающемуся диалогу смысловых миров читателя и автора, не владеют психологической культурой взаимодействия с произведением искусства. И если языковое или эстетическое невежество можно преодолеть за счет предоставления учащимся необходимых сведений, то углубление понимания и развитие сотворчества требует разработки способов формирования особых структур иконического реконструирования в составе читательской деятельности.
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Целью эксперимента было исследование механизмов взаимодействия субъекта с художественным текстом, открывающих доступ к смыслам произведения и повышающим уровень понимания смысла. Опираясь на семиотическое представление о том, что «художественный текст — сложно построенный смысл; все его элементы суть элементы смысловые» [6; 19], мы выдвинули следующие предположения: 1) выделение элементов художественной структуры и установление связей между ними — непременное условие проникновения в его смыслы, поэтому в составе читательской деятельности необходимо реализовать операции, направленные на анализ составных частей и деталей текста; 2) эти операции, будучи осознаваемыми и став предметом специального анализа и обучения в процессе постижения литературы, влияют на уровень понимания и повышают интерес к произведению и к процессу его истолкования.
В основу обучающего эксперимента был положен особый способ взаимодействия с
05.10.2012
66
Художественными произведениями, который мы назвали иконическим реконструированием. Построение метода стало возможным благодаря разработанному Ю. М. Лотманом представлению об иконическом характере знаков в искусстве: «Знаки в искусстве имеют не условный, как в языке, а иконический, изобразительный характер» [6; 31]. Иконическое реконструирование осваивалось по специальной методике, организующей акт чтения с помощью следующих приемов читательского взаимодействия с текстом: рисование словесных картин (составление «диафильма», «инсценирование» текста, «мизансценирование», создание «киносценария»), выявление бинарных оппозиций, синхронное чтение. Тем самым художественный текст трактовался нами как поле решения творческих задач.
Приемы «рисования словесных картин» включали операции конкретизации и детализации определенной модели мира, способствовали соотнесению предметно-образных и пространственно-временных структур. Словесное рисование давало возможность сопоставить с авторским пониманием иные варианты осмысления действительности: собственный, других участников учебного процесса. Испытуемые выделяли в художественной информации ключевые элементы, комбинировали их в смысловые узлы и реализовывали их в словесной картине. Комбинирование
71
Элементов в читательской версии не являлось простым механическим соединением, а представляло собой органический синтез, подобно тому, как это происходит при создании художественного образа.
Прием «выявления бинарных оппозиций» также включал операции выделения необходимых «узлов», «пучков отношений», но они связывались посредством иных умственных действий. Здесь на первый план выступали действия абстрагирования и обобщения, обратные актам конкретизации и детализации, на которых базировалось словесное рисование. Испытуемые находили в тексте признаки, определяющие какое-либо звено художественной структуры: пространство, время, характеры, цвета, звуки, запахи и прочее, — и группировали атрибуты в пары как взаимосвязанные противоположности — бинарные оппозиции. Поскольку в художественном тексте «каждая деталь и весь текст в целом включены в разные системы отношений, получая в результате одновременно более чем одно значение» [6; 87], прием помогал расширить смысловые связи, найти эти другие значения. Главное в этом приеме — расположить пары в виде серии бинарных оппозиций — от широких к более узким. Тогда эти операции помогают открыть смысл рассматриваемого структурного компонента и соотнести его со смыслом текста в целом.
Прием «синхронного чтения» включал в себя операции, помогающие представить события в эпизодах как происходящие одновременно, что позволяло зримо сопоставить поступки героев. Главное в данном приеме — найти в поступках персонажей атрибуты, представляющие бинарные оппозиции, и соотнести смысл каждой бинарной оппозиции с содержанием эпизода в целом. В итоге определялся смысл отдельного эпизода, который соотносился со смыслом полного текста. Читая текст, испытуемые выстраивали как бы вертикальные колонки, в каждой из которых группировались отношения, входящие в один «пучок». Горизонтальное измерение нужно для чтения рассказа, а вертикальное — для его понимания. Если мы хотим воспринять семантическую («значенческую») сторону текста, нам нужно, не обращая внимания на колонки, читать его последовательно, «вслед за автором», слева направо и сверху вниз. Но если мы хотим его понять, открыть его
05.10.2012
66 7
Смыслы, то это направление теряет свою функциональную значимость. Тогда мы читаем слева направо, колонку за колонкой, причем рассматриваем каждую колонку как единое целое. Задача преподавателя — помочь учащимся связать группы отношений между собой.
Процесс обучения проводился по схеме экспериментального обучения и включал четыре этапа. Содержание первых трех этапов опиралось на теорию поэтапного формирования умственных действий [3]. На четвертом этапе был проведен контрольный эксперимент.
На Первом этапе Создавались предпосылки полноценного взаимодействия читателя с художественным произведением. Уточнялись ключевые понятия смыслового чтения: Художественный текст Как носитель особой информации; Художественный образ Как код эмоционального отношения автора к объекту; Интерпретация Как наделение смыслом образов и текста в целом. Фиксировалась установка на полноценное восприятие художественных произведений, что формировало готовность к повторной актуализации в случае воспроизведения надлежащих условий. Роль экспериментатора заключалась также в том, что он, анализируя итоги констатирующего опыта, показывал, как с помощью различных приемов читательского взаимодействия можно открыть смыслы использованного в эксперименте рассказа. Тем самым задавалась своего рода ориентировочная основа действия.
На Втором этапе Применялись методические приемы, организующие различные формы взаимодействия читателя с художественным текстом. Формировались целевой, предметный и операциональный
72
Компоненты действия.
05.10.2012
66 8
В процессе формирования операций выделения и соотнесения образно-смысловых элементов происходили положительные сдвиги в понимании испытуемыми смысла художественного произведения. На смену ответам, носящим произвольный или репродуктивный характер, приходили собственные открытия и адекватное понимание смысла текстов. Выявился факт, состоящий в том, что текст в конкретно-образном отношении воспроизводился сравнительно легко, но понимание смысла произведения требовало от испытуемых дополнительных операций по смысловому соотнесению других элементов текста. Данный факт свидетельствовал о том, что одно лишь воссоздание элементов текста на конкретно-образной основе не может служить надежным показателем уровня читательского взаимодействия. «Картинному» структурированию противодействует неотрывность смысла от других структур художественного текста, особая роль заглавия, художественных деталей, а также мастерство автора по «маскировке» смысла. Показателем уровня взаимодействия должна служить степень смыслового раскрытия всех элементов структуры текста, способность к соотнесению их смыслов, проникновение в смысловые связи событий, поступков героев и т. д. Иными словами,
73
05.10.2012
66
9
Действия иконического реконструирования образовывали систему, в которой каждый прием выполнял свою специфическую функцию, не реализуемую другими действиями.
На Третьем этапе Проводилась промежуточная диагностика: испытуемым предлагались для чтения и определения смысла те же рассказы, что и на этапе констатирующего эксперимента, но совершался обмен текстами. Наблюдался феномен «столкновения» смыслов [5; 137], когда смысл одного рассказа соотносился с другим и происходило более глубокое понимание произведений. В качестве примера такого обогащения, свидетельствующего об изменениях в уровне читательского взаимодействия, можно привести слова одной из учащихся, которая, характеризуя рассказ И. А. Бунина, отмечает: «После работы с тремя рассказами на тему супружеской измены (А. П. Чехов, И. А. Бунин, А. Моравиа) изменилось мое понимание образа мужа в рассказе «Кавказ». При первом чтении он представлялся ревнивцем, деспотом, настигающим любовников. Сейчас становится ясным трагизм ситуации, становится видна сила его личности, глубина чувства, в отличие от равнодушного героя рассказа А. Моравиа. С другой стороны, сила характера и способность к решительным действиям отличают его от порядочного, но слабого мужа из рассказа А. П. Чехова. Найденные в тексте бинарные оппозиции помогают выйти за пределы сюжета, помогают выявить оппозиции жизненные, философские, сделать обобщения: человек и цивилизация, чувство и долг, честь. Эти оппозиции несовместимы, они всегда будут служить причиной трагедии». Таких примеров смысловых перекличек можно привести немало. Тем самым подтвердилась актуальность идеи о том, что процесс обучения литературе должен прежде всего являться введением в область смыслов (В. Я. Ляудис). О повышении уровня читательского взаимодействия свидетельствовало также сопоставление работ одних и тех же испытуемых на разных этапах эксперимента.
Приемы «словесного рисования», «выявления бинарных оппозиций» и «синхронного чтения» меняли сам смысл чтения. Чтение становилось актом не только сотворчества, но и собственного творчества. Характерно, что испытуемые отмечали факты «вúдения», «открытия», возникающие в результате изменения способов, с помощью которых читатель взаимодействовал с текстом. Так, в одном из высказываний относительно рассказа И. А. Бунина «Кавказ» чтение определялось испытуемым именно как процесс открытия личностных смыслов: «Мне открылись новые значения деталей (два револьвера), к тому же стали значимыми штрихи, черты, которые раньше казались несущественными (слова, указывающие на состояние героев, их поведение). Открылись истинные смыслы поступков героев. Оказывается, что одно вытекает из другого, и в этом проявляется талант писателя. Теперь заставляет задуматься и название рассказа, выбранное И. А. Буниным не случайно. Уже само название может дать толчок к развитию мысли и даже намекнуть на значение рассказа. Вновь открывшиеся детали порождают свои личные ассоциации, которые заставляют задуматься о вечных проблемах: жизни, смерти, любви, красоте и т. д.».
Подобные высказывания служат показателем повышения вклада художественных структур в развитие ценностно-смысловой сферы читателя. Приведем в подтверждение данного вывода еще одно суждение: «Когда вдумываешься в текст, начинаешь сравнивать произведение с жизнью. Пока вот так детально не рассмотришь произведение, не понятна его ценность. Я поняла, что если так читать произведения, то многое в жизни будет понятно, будет над чем задуматься, многое для себя поймешь. Чтение произведений до этой работы было для меня «мимолетным»: прочитала, ну и написал Бунин об измене, и что? Благодаря смысловому чтению поняла, насколько жизненно, тонко он написал о
05.10.2012
Любви между мужчиной и женщиной, об измене, о чести. Меня это
74
Очень заинтересовало». Таким образом, в рамках обучающего эксперимента изменялся уровень взаимодействия читателя с текстом, смысловое чтение сопровождалось озарением, в результате которого читателю открывались личностные смыслы.
На Четвертом этапе Испытуемым предлагалось прочитать и определить смысл незнакомого произведения. Результаты эксперимента прямо свидетельствовали о значительном продвижении в понимании смыслов текстов. Если 45 % испытуемых до обучения вообще не давали интерпретаций, то после обучения их давали все 100 %. Частичных интерпретаций до обучения было 45 %, после обучения — 78 %; адекватных интерпретаций до обучения — 10 %, после — 32 %. Участники эксперимента научились выделять элементы художественной структуры, устанавливать между ними связи, определять их смыслы. При этом изменилась стратегия чтения: испытуемые без внешнего побуждения выполняли отдельные операции иконического реконструирования в письменной форме.
ВЫВОДЫ
1. Иконическое реконструирование играет важную роль в актах понимания смысла
при чтении, составляя наглядно-действенную основу смыслового структурирования.
2. Действия и операции иконического реконструирования являются различными механизмами «смысловой компрессии» (А. А. Леонтьев) текста, помогая «регистрировать» смысловые «вехи».
3. Предлагаемая методика обучения иконическому реконструированию развивает полноценное восприятие художественной литературы, способствуя выявлению взаимосвязей всех элементов художественной структуры, воспитывает культуру «медленного чтения».
1. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986.
2. Бранский В. П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 2000.
3. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
4. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т.
II. М.: Педагогика, 1983.
5. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.
М.: Смысл, 2003.
6. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.
Поступила в редакцию 29.IV 2003 г.
05.10.2012
10
70
1
70