ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ И ПСИХОФИЗИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

А. Н. КРИЧЕВЕЦ

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 01-06-00351.

Автор развивает подход к психофизической проблеме, основанный на отказе от естественнонаучной онтологии. В рамках этого подхода анализируются работы классиков советской психологии и проясняется существо дискуссии о «внутренних условиях», которая велась между сторонниками школ А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Предлагается опирающаяся на кантианскую традицию методологическая база для синтеза физиологии и психологии всех уровней.

Ключевые слова: «внутренние условия» развития, психофизическая проблема.

Научные статьи принято начинать с обоснования важности обсуждаемой проблемы. Мы же, напротив, будем утверждать, что психофизической проблеме придается в наше время слишком большое значение. Цель статьи — задать более свободные рамки для обсуждения вопросов связи психических и сознательных процессов, с одной стороны, и материальных процессов — с другой. Путь к достижению этой цели — освобождение от онтологического гипноза, возникшего под влиянием ошеломляющих успехов естественных наук и, в первую очередь, физики.

НАУЧНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ НОВОГО ВРЕМЕНИ И ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ

В современном виде психофизическая проблема возникла одновременно с наукой Нового времени благодаря основополагающим работам Р. Декарта. Реальность распадалась у Р. Декарта на две самостоятельные области, две субстанции — мыслящую и протяженную. Р. Декарт задал модель естественной науки, мышления о протяженном.

Эта наука описывает реальность исключительно в пространственных терминах. Само же

1 Мышление, по Р. Декарту, как особая субстанция лишено пространственных

Характеристик. При таком разделении естественно возникает вопрос о связи мыслящей и

Протяженной субстанций, связи, которая дана нам в первую очередь непосредственно как

Возможность инициировать пространственные перемещения своего собственного и иных

Тел. Решение, которое предлагает Р. Декарт, совершенно неудовлетворительно. Он

Описывает тело человека и животных как механизм, принципы действия которого

Напоминают нам возникший значительно позже трудов Р. Декарта, но некоторым

Образом предвосхищенный в его подходе механизм паровой машины: по проводящим

Каналам циркулируют животные духи, которые вызывают всевозможные движения

Частей тела. Пространственные перемещения вызываются только пространственными же

Перемещениями.

05.10.2012

Животное представляет собой механизм, человек же отличается от животного наличием в мозгу шишковидной железы, которая, с одной стороны, управляется непосредственно мышлением, а с другой — способна переключать направления движения животных духов. Мышление получает благодаря ей возможность изменять течение механических процессов. Наивность решения очевидна: непонятно, почему мыслящей субстанции принципиально легче шевелить шишковидной железой, чем всем принадлежащим ей телом или даже всем протяженным миром.

Неудача Р. Декарта была запрограммирована самой постановкой проблемы — если считать протяженный мир субстанцией, т. е. завершенной и самодостаточной реальностью, то никаких воздействий на нее (извне пространства!) невозможно представить в принципе. Надо заметить, что после И. Ньютона физики сочли возможным

Приписывать протяженным телам еще и некоторые фиксированные непротяженные

2 Свойства, например инерцию и гравитацию, однако даже с этими дополнениями в такой

Постановке проблема связи мышления и тела выглядит безнадежной. Вывод, который мы

Предлагаем сделать из этого рассмотрения, на наш взгляд, очевиден: исходный постулат о

Независимом существовании протяженной субстанции неверен.

Однако основанное на этом постулате математическое естествознание достигло в

Последующие века больших успехов. Дело даже не в том, что вся, как принято теперь

Говорить, инфраструктура современной цивилизации в значительной степени обязана

Своим рождением физике и другим естественным наукам. Пожалуй, не менее важно, что

Смелые идеи творцов науки Нового времени намного опережали опытное подтверждение,

3 Что давало пищу их невиданному энтузиазму.

Например, поражают своей исторической необязательностью законы И. Кеплера.

Гениальными выглядят догадки Г. Галилея об уравнениях движения тел под действием

Земного притяжения. Аналитическая геометрия того же Р. Декарта изобретается как

Будто специально, чтобы сделать возможным синтез этих достижений. Наконец, чисто

Пространственные соображения об убывании силы взаимного притяжения тел

Пропорционально квадрату расстояния между ними, законы динамики и

Дифференциальное исчисление позволяют И. Ньютону привести все предшествующие

4 Открытия в стройную и понятную систему.

По-видимому, чувства, которые испытывали участники этого процесса, можно понять по аналогии с чувствами школьника, который, составив уравнения для решения математической задачи, обнаруживает, что сложные вычисления приводят к весьма простому результату и все квадратные корни «извлекаются», что обычно свидетельствует о правильности решения, о том, что школьник верно разгадал замысел составителя задачника. Так и И. Ньютон мог интерпретировать простоту найденного им решения — он научился правильно читать книгу природы, автор которой точно так же расставил метки успеха, как делает это заинтересованный учитель.

Нет ничего удивительного, что, соединив небесную и земную физику, ученые стали думать, что они читают книгу

Природы-в-целом. Их успехи были так значительны, что очевидно неразрешимая в рамках их подхода психофизическая проблема стала казаться просто трудной задачей.

Мы утверждаем, что любая физическая картина мира абсолютно не оставляет места явлениям, которые интересуют психологию. Принципиально невозможно определить психическое через пространственно-временнóе отношение к телесной субстанции [23;

05.10.2012

19]. Никакие самые сложные структуры физических тел не требуют, чтобы информация о внешнем для них окружении была представлена в виде восприятий и переживаний, т. е. удваивалась бы в субъективном представлении [29; 126]. Если природа-в-целом описывается объективными законами, то с этой точки зрения познающий субъект ничего не прибавляет своим знанием к целостности природы и, например, аргументированная статья в журнале имеет не больше физического смысла, чем рулон мягкой бумаги. Сама физика как система знаний находится по отношению к описываемому миру не в лучшем положении — она ему совершенно не нужна.

Мы считаем, что переживание жизни каждым человеком является глобальным контрпримером (в смысле И. Лакатоса) к естественнонаучному подходу в целом. То, что этот пример обычно игнорируется как таковой и переформулируется физиками в виде задачи (которая за столетия не приблизилась к своему решению), является следствием подавляющих теоретических и практических достижений естественнонаучного подхода.

Основательные попытки отграничить сферу познания, доступную естествознанию, от

Недоступной ему сферы начались с известных трех «Критик» И. Канта. Он утверждал, что

5 Мир, доступный науке, есть заранее согласованная с познавательными средствами

Субъекта система явлений, которую надо отличать от их (явлений и средств познания)

Общего сверхчувственного источника. Вопрос о происхождении этих средств, этих

Явлений и их согласованности не может быть решен с помощью самих этих средств,

6 Поскольку они уже предположены в самой постановке вопроса.

О трудностях, которые возникают при попытке приложить кантовские идеи к

Онтогенезу, мы писали в других работах [14], однако вывод о том, что развитие ребенка

Принадлежит как раз к сфере вопросов, о которых рассудку следует говорить с большой

Осторожностью (особенно когда дело касается применения естественнонаучных

Методов), представляется достаточно обоснованным. Мир доступных естествознанию

Явлений не может включать развитие субъекта познания этих явлений, хотя это развитие,

На первый взгляд, и дано человеку, наблюдающему процесс с некоторой третьей позиции.

Это значит, что развивающийся ребенок не есть лишь физическое явление. Онтогенез как

(нефизическое) явление не принадлежит к системе явлений, согласованных с

Естественнонаучными средствами познания.

ОСНОВНОЙ ВОПРОС СОВЕТСКОЙ ФИЛОСОФИИ И ТЕОРИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Философским основанием всех значительных школ советской психологии был диалектический материализм. Диалектический материализм в общих чертах предлагает следующее решение психофизической проблемы: человеческое сознание определяется бытием. Данный в столь общей форме ответ не предрешает конкретные способы детерминации, поскольку остается не вполне определенным, чтó надлежит в данном случае

Понимать под бытием. Физик может считать, что бытие присуще только атомам или еще более дробным физическим сущностям и сознание определяется составляющими мозг конфигурациями этих сущностей. Физиолог вправе сводить сознание к физиологическим процессам в мозгу, а психолог вполне в духе К. Маркса может считать определяющим сознание социальное бытие человека. Именно последний вариант может считаться

05.10.2012

Основным в отечественных психологических школах.

В культурно-исторической теории Л. С. Выготского определяющее психику общественное бытие — Интерпсихическое, т. е. психическое бытие, рассредоточенное между развивающимся ребенком и воспитывающим его взрослым. Ребенок от рождения включен в совместное психическое поле, которое постепенно перетекает, Вращивается, становится его внутренним, Интрапсихическим Состоянием закрепленных общественным бытием значений и функций [6, т. 3; 145]. Из такого понимания психического развития ребенка вытекает важность оценивания не только наличного состояния функций, уже ставших интрапсихическими, но и тех, которые готовы к вращиванию, хотя пока находятся в распределенном состоянии. Эта красивая идея согласуется с поддерживаемым всей педагогической практикой пониманием, что учить ребенка можно только тому, чему он готов научиться.

Если естественное состояние интерпсихического поля нарушается, то полноценное воспитание ребенка возможно, только при нахождении Обходных путей развития. В пятом томе сочинений Л. С. Выготского [6, т. 5] собраны статьи по дефектологии, в которых речь идет об общей теории поиска таких путей. Внимательный читатель может отметить совершенно ясную структуру работ, посвященных развитию слепых и глухих детей, и, напротив, неясность текстов, посвященных умственно отсталым детям. Причины этого понятны.

В первом случае речь идет о сенсорном дефекте при полной сохранности Способности вращивания, если только совместное психическое поле воспитателя и ребенка представит соответствующий материал. Следовательно, вопрос лишь в полноценном психосоциальном окружении этого ребенка. Именно поэтому Л. С. Выготский говорит о социальном характере дефекта («социальный вывих» [6, т. 5; 51]).

Иное дело умственная отсталость. В некоторых случаях этот дефект также может быть вызван социальными причинами (социальная запущенность), однако в большинстве случаев он является следствиями органических нарушений развития. С практической точки зрения ситуация остается понятной, по Л. С. Выготскому: следует искать обходные пути организации интерпсихического бытия особого ребенка и затем способствовать вращиванию находящихся в зоне его ближайшего развития функций. В чем же проблема?

Проблема только в том, что классификация и анализ дефектов не могут оставаться на почве культурно-исторической, а должны перейти к иным уровням детерминации. Для практика нет сомнений в том, что процесс развития особого ребенка имеет двойную детерминацию (а это значит, разумеется, что и нормальное развитие детерминировано с двух сторон), для теоретика вопрос стоит иначе: как возможна двойная детерминация?

Л. С. Выготский ссылается здесь на диалектический тезис о единстве психического и физиологического, на скачки в развитии, порождающие новые качества, и на известный тезис В. И. Ленина о том, что противопоставление материи и сознания (Л. С. Выготский говорит «физического и психического») оправдано и необходимо только в пределах постановки гносеологических проблем, но за этими пределами ошибочно [6, т. 1; 137–139].

Однако детерминация двумя рядами совершенно разнородных сущностей не может быть описана в рамках одной науки, одного научного (а не философского) рассуждения. Таким образом, признание физической детерминации представляет для психологии проблему, которую Л. С. Выготский, по-видимому, предпочел обойти, а не вступать в

05.10.2012

Опасную полемику с имеющими гораздо более твердые позиции представителями естественных наук и физиологии.

Похожим образом и у А. Н. Леонтьева мы находим постоянное утверждение зависимости деятельности и всех ее аспектов (включая, разумеется, и внутренний, психический) от среды в социальной ее форме. В обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы, общество производит деятельность образующих его индивидов [18; 83].

Если общество «производит деятельность», то со стороны субъекта в его, субъекта, исходной точке не предполагается ничего, кроме абстрактной способности стать объектом воздействия общества, носителем индуцированной извне деятельности. Если же эта способность не имеет конкретного содержания, то в чем могут различаться исходные стартовые позиции развивающихся детей, которым предстоит стать носителями произведенной и индуцированной на них деятельности? С точки зрения дефектологии, еще до всякого вступления в дело общественных сил по крайней мере некоторые дети имеют заведомо проигрышную по сравнению с другими детьми позицию. Совершенно естественно в этом случае говорить о дефиците способностей к освоению общественно закрепленных форм деятельности и, в частности, мышления. Также естественно считать, что стартовый уровень способностей к различным видам деятельности различен у разных детей и в норме.

Дискуссия на эту тему, происходившая между А. Н. Леонтьевым и Б. М. Тепловым и опубликованная лишь недавно, показывает, что такое предположение для А. Н. Леонтьева было неприемлемым. Рецензируя главу о способностях в учебнике Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьев дает рекомендации по переработке текста. Он пишет, что в этой главе следует исходить из специфики человеческого развития: наследуется, прежде всего, «лабильность в высшей степени, готовность усваивать в высшей степени». Далее он настаивает, что у детей «(за исключением Крайних Случаев) могут быть сформированы в существенном отношении одинаковые способности» [19; 11].

Отвечает на критику не Н. С. Лейтес, а Б. М. Теплов, поскольку изложена в обсуждаемом тексте именно концепция Б. М. Теплова (которую сам он называет концепцией Теплова — Рубинштейна). Контркритика направлена против исходной трактовки понятия «способность» у А. Н. Леонтьева. Б. М. Теплов указывает, что называть

Умение играть на гобое способностью значит идти вразрез с естественным смыслом слова

7 «способность» . Второй косвенный аргумент Б. М. Теплова — при леонтьевской

Трактовке совершенно непонятно, зачем вообще нужна глава о способностях, если по

Существу в ней будет идти речь о навыках, умениях и знаниях, которым посвящены

Другие главы.

Обратим внимание на слово «крайних», выделенное А. Н. Леонтьевым в цитате,

Приведенной выше. На наш взгляд, утверждать наличие способностей (в смысле Б. М.

Теплова и в обыденном смысле) в крайних случаях и отрицать их непрерывный переход

До любых вариантов нормы — очень странно.

Совершенно параллельные утверждения можно найти у известного советского философа Э. В. Ильенкова. Концепция Э. В. Ильенкова имеет много общего с леонтьевской. Он утверждает, что предметы человеческой культуры суть специальные средства, организующие деятельность. В процессе овладения этими средствами человек

05.10.2012

Овладевает идеальными содержаниями, которые были вложены в предметы предшествующими поколениями, депонированы на них, как говорит Э. В. Ильенков.

Э. В. Ильенков усиливает материалистическую тенденцию своей концепции, привлекая для объяснения «считывания» идеального содержания с вещи спинозистскую по духу концепцию действия по внешней, пространственной форме вещей. Человек не обладает врожденными знаниями, врожденными формами поведения, утверждает Э. В. Ильенков, психика новорожденного младенца — Tabula Rasa. Но человек обладает

Универсальной способностью действовать по форме вещей: «...собственная,

8 Специфическая форма действия мыслящего тела заключается в универсальности. <...>

Человек — Мыслящее тело — Строит свое движение по форме любого другого тела» [8;

38].

Справедливости ради отметим, что на следующей странице после приведенной выше цитаты Э. В. Ильенков пишет: как таковая, эта способность имеет свои градации, уровни «совершенства» [8; 39]. Но в другом месте, рассуждая о способностях, он утверждает почти дословно то же, что и А. Н. Леонтьев. Способности — это индивидуально присваиваемые в ходе образования всеобщие способы деятельности как безлично-всеобщие (и в этом виде — «отчужденные» от индивида) схемы культурно-образованной жизнедеятельности [9; 380]. «Все эти схемы (“способности как таковые”) на все сто процентов... есть результат, который умно организованный педагогический процесс и может и должен реализовать в каждом медицински нормальном индивиде» [9; 381].

Ясно, что в двух приведенных ильенковских цитатах под способностями понимаются разные вещи. Если обозначить эти смыслы разными словами (способности1 и способности2), то совместить высказывания можно, кажется, только единственным образом: при любом в рамках медицинской нормы состоянии способностей1 данного индивида у него можно развить любые способности2, если правильно подобрать социально-педагогические воздействия.

Разумеется, и у А. Н. Леонтьева, и у Э. В. Ильенкова можно найти иные идеи, ростки иных подходов, но мы выделили здесь последовательный сегмент теоретико-деятельностного подхода, пафос которого достаточно ясен: не обращаясь явно к уровню физиологическому, психология в силах решать задачи воспитания, обучения и восстановления.

Вполне логично выглядит продолжение этого подхода у П. Я. Гальперина. Способности (а это не что иное, как обобщенные знания и умения, которые служат фундаментом для последующего учения) могут быть развиты независимо от исходных задатков ученика при соблюдении правильной последовательности обучающих действий. Особенности индивида могут сказываться только в больших или меньших затратах на прохождение этапов.

Смысл подхода вполне понятен: нет ничего «внутреннего» (в том или ином смысле), что бы ни было первоначально «внешним» (в том или ином смысле). Анализируя формулу С. Л. Рубинштейна «внешние условия действуют через внутренние», А. Н. Леонтьев предлагает взамен свою: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» [18; 181].

Дискуссия о «внутренних условиях» ставит проблему, которая не только делит сторонников теории деятельности на два лагеря последователей А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, но на самом деле указывает в самую сердцевину психофизической

05.10.2012

Проблемы. Что можно понимать под внутренними условиями действия внешней, культурной детерминации развития психики человека? С. Л. Рубинштейн утверждает, что леонтьевская школа совершенно права в том, что «Материальная, практическая Деятельность первична, что Теоретическая, умственная Деятельность, выражающаяся Только Во внутреннем плане, лишь затем выделяется из нее (в этом смысле “интериоризация”, т. е. переход от деятельности, осуществляемой во внешнем плане, к деятельности, осуществляемой только во внутреннем плане, имеет место). Но неверно, подставляя на место теоретической или умственной, мыслительной деятельности психическую деятельность вообще, утверждать, что она впервые возникает в результате “интериоризации” этой последней [очевидно, имеется в виду внешняя деятельность. — А. К.]. Всякая Внешняя Материальная деятельность человека уже содержит Внутри Себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее

Регуляция» [27; 368]. Интериоризация ведет от одного способа существования

9 Психических процессов к другому способу существования [Там же] .

Это значит, что в развитии психики интериоризация представляет собой лишь одну из поздних форм. В своей версии описания общего процесса эволюции психического С. Л. Рубинштейн последовательно проводит линию диалектико-материалистическую, восходящую к трудам Ф. Энгельса и ленинскому «Материализму и эмпириокритицизму». Материя развивается от одной формы существования к другой, при этом «более общие законы нижележащих областей распространяются и на вышележащие области, но не исчерпывают закономерностей этих последних. Ведущими закономерностями каждой области являются ее специфические закономерности, определяющие ведущие специфические свойства данной области явлений» [27; 230]. Высшая форма, будучи функцией структуры, заданной на низшем уровне, тем не менее может оказывать влияние на структуру.

Проводя определение предмета психологии между Сциллой социологизации и Харибдой физиологизации [1; 451], С. Л. Рубинштейн должен был делать это так, чтобы не поставить под удар свое дело и даже себя лично. Насколько он должен был и мыслить осторожно, вопрос слишком сложный и деликатный, и мы не будем его здесь касаться. Однако опубликованный уже после смерти С. Л. Рубинштейна его последний труд «Человек и мир», несомненно, демонстрирует сдвиг в сторону большей ясности и откровенности. Нет ничего удивительного, что Э. В. Ильенков счел более ранние формулировки С. Л. Рубинштейна некорректными и заподозрил его в натуралистической интерпретации того ядра способности, которое представляет «остаток» после вычета всех навыков, прижизненно приобретенных в деятельности с «культурными предметами» [10; 67–68]. Его упрек, несомненно, обоснован. Но на натуралистической почве, считает Э. В.

Ильенков, невозможно реализовать собственный подход С. Л. Рубинштейна — обучение

10 Есть не усвоение знаний и навыков, а истинное развитие.

ОБ УРОВНЯХ ДВИЖЕНИЯ МАТЕРИИ

Достаточно ли понятна мысль С. Л. Рубинштейна об иерархии уровней движения материи? Как следует понимать

Воздействие функции (принадлежащей верхнему уровню) на структуру (относящуюся к нижнему уровню)?

05.10.2012

Закономерности нижнего уровня продолжают действовать, но в то же время закономерности верхнего уровня обладают своей спецификой и даже оказывают обратное влияние на нижний уровень, утверждает С. Л. Рубинштейн. Но если, скажем, тело человека принадлежит физическому миру (существующему закономерно), то в той же степени, что и не-человеческие, неорганические предметы, тело человека должно также Подчиняться Закономерностям физического мира. Тогда либо (1) закономерности верхнего уровня — это всего лишь свернутые и интегрированные описания поведения сложных систем, полное описание которых можно дать на языке физики; в этом случае «несводимость» верхнего к нижнему означает только то, что полное физическое описание фактически невозможно в силу его запредельной сложности (но за простоту «верхнего» описания придется платить его приблизительностью), либо (2) физические закономерности должны оставлять место для различных вариантов развития событий, т. е.

Физический мир недоопределен этими закономерностями, а науки о верхних уровнях как

11 Раз и захватывают аспекты, ускользающие от физики.

Вариант (2), который мы здесь будем отстаивать, снимает вопрос о редукции психологии к физиологии или физике, но требует серьезного ограничения притязаний естественных наук. Такое решение, разумеется, в советское время было бы очень трудно защищать. Вариант (1) — по существу, единственно возможный в те времена внятный ответ на поставленный вопрос — ставит психологию в потенциально невыгодную и уязвимую позицию. В любой области пересечения научных и иных интересов физика и физиология могут претендовать на более точное знание.

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Э. В. Ильенков предпочитали минимизировать общую с физиологией область и заявляли о социальных корнях абсолютно всех психических функций у человека. С. Л. Рубинштейн опирался на канонический тезис о несводимости форм движения материи, смысл которого неясен. Эта неясность была очевидна критикам, принадлежащим к школе Леонтьева, а С. Л. Рубинштейну была очевидна недостаточность социально-культурных определений психики и сознания — вот основа долгого конфликта.

Кстати, С. Л. Рубинштейн сам не мог остановиться на канонической позиции в вопросе о материи. Уже название его прижизненной работы «Бытие и сознание» содержит некоторый замаскированный вызов [1; 451]. Эта маскировка снимается в работе «Человек и мир», где развиваются нематериалистические тенденции подхода С. Л. Рубинштейна (эти тенденции, вопреки мнению идеологов, совсем не должны неминуемо «привести нас в лагерь идеализма»). Одним из важнейших утверждений С. Л. Рубинштейна во все периоды его работы было утверждение равного онтологического статуса материи и сознания, несмотря на то, что последнее противопоставлено материи, которая, в силу ее первичности, претендует на более высокий онтологический статус. В посмертно изданной работе С. Л. Рубинштейн делает важное замечание: «С материей и бытием дело в какой-то мере (хотя и не совсем) обстоит аналогично тому, как с бытием и сущностью этого бытия: не материя есть субъект (если только под материей не разуметь материальное бытие, а под этим последним само материальное сущее), а бытие ее предикат, а скорей,

Наоборот, бытие, сущее есть субъект, а материальность его предикат» [28; 37] и затем прямо указывает на «двусмысленность, многозначность формулы “материя — объективная реальность”» в ленинском «Материализме и эмпириокритицизме» [28; 39].

05.10.2012

Первично бытие, а материальность, т. е. предъявленность сознанию в виде противопоставленной ему объективной реальности (которая вовсе не вся реальность=бытие), есть предикат бытия, и добавим, соотнесенный с познающей субъективностью. На самом деле только так и можно понимать ленинский тезис о том, что противопоставленность материи и сознания должна быть ограничена только гносеологической сферой, а в онтологической это противопоставление недопустимо.

В. И. Ленин остановился здесь на полпути, поскольку при всяком развитии этого тезиса

12 Вопрос о первичности материи или сознания вообще не может быть поставлен. То, что

Противопоставляет (бытие), не исчерпывается тем, что Противопоставлено Сознанию

(объективная реальность, в частности, данная нам в ощущениях). Можно сказать, что

Принципиальная проблема психологии состоит в том, что развитие ребенка дано нам на

Стороне объективного, Противопоставленного, но результат развития —

Противопоставленность (полноценный субъект познания), а значит и в процессе

Развития ребенка действуют силы противопоставляющего бытия, которые нельзя

Обнаружить на стороне материального, противопоставленного.

Физика, наука о противопоставленном, доказала свою состоятельность и

Ошеломляющую продуктивность в той области, где процессы идут практически

Независимо от какого бы то ни было сознания (хотя их начало может быть связано с

Сознательной деятельностью). Во всех других случаях физический фактор должен

Учитываться, но этот учет требует отдельных усилий, причем каждый новый вопрос

Может потребовать новых парадигмальных рамок для своего решения. Единственным

Принципом, который должен лежать в основании поиска решения в этих случаях, должен

Быть следующий: невозможно задание на физическом языке полной совокупности

Причин развития субъекта. Можно усилить этот принцип, заменив «физический язык» на

«язык объективного описания». В той степени, в какой физиология объективно

Фиксирует свои данные, она не может претендовать на полноту описания процесса

13 Развития.

СНЯТИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ

Освобождение от естественнонаучного онтологического гипноза дает психологии возможность последовательной проработки ее Хорошо известных Достижений.

Независимо от принадлежности к той или иной школе сторонники деятельностного подхода всегда подчеркивают, что обучение — не просто усвоение знаний и навыков, а истинное развитие. С. Л. Рубинштейн утверждает, что учение в той степени эффективно, в какой данные конкретные знания в процессе усвоения генерализуются. Ученику предъявлен пример, а он получает возможность решать все подобные примеры — развилась соответствующая способность, развитие продвинулось на шаг. Л. С. Выготский выражает подобную же мысль афоризмом — обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку [6, т. 2; 230]. В другом месте он пишет как о хорошо известном: «Развитие ребенка — цепь метаморфоз» [6, т. 5; 7]. Э. В. Ильенков критикует С. Л. Рубинштейна за то, что при физиологической интерпретации внутренних условий обучение как раз и превращается в механическое усвоение навыков, что неприемлемо для них обоих.

Можно добавить, что развитие в обучении не является следствием усилий каких-то специальных систем развивающего обучения. Понимание любого текста, устного или

05.10.2012

Письменного, всегда требует от ученика больших или меньших усилий и не гарантируется самим текстом. Это значит, что любая опосредствованная языком система передачи знаний от поколения к поколению, предъявляя текст, требует от ученика трансцендирования, выхода за пределы наличной ситуации, т. е. развития.

Также и само овладение языком демонстрирует превосходство результатов над объемом полученных примеров. Н. Хомский указывает, что языковой опыт ребенка, к тому же в значительной части знакомящий его с неправильными конструкциями (непременное качество обыденной устной речи), никак не достаточен для овладения грамматикой, которое демонстрирует ребенок уже к четырем-пяти годам. Н. Хомский делает отсюда вывод о врожденности языковой способности. Мы говорим о творческом трансцендировании, о развитии. Опирается ли оно на физиологически заданную способность?

И да и нет. Предположим, что речь идет о точном, переводимом на язык физики описании состояния организма ребенка. В этом случае отказ от онтологизации физического описания позволяет нам сделать даже несколько легкомысленное предположение, что законы физики будут нарушаться в процессе развития данного человека — дело в том, что у физики нет логических оснований распространять экспериментальные данные, полученные на неживых предметах, на части живого организма, не вычленяемые без нарушения жизнедеятельности. Таким образом, опровергнуть наше легкомысленное утверждение физика не в состоянии. Но в таком радикализме нет нужды. Вариант (2) ответа на вопрос о несводимости уровней движения утверждает только, что физика недоопределяет будущие события. Это утверждение согласуется с разделяемой вполне респектабельной частью физиков вероятностной трактовкой глубинных физических законов (имеется в виду квантовая механика). В этом случае никакая цепочка конкретных маловероятных событий логически не противоречит предсказанному распределению вероятностей, поскольку статистическое оценивание результатов могло бы проводиться только при повторении условий, что принципиально невозможно для ситуации развития ребенка.

Что же в непредсказанном остатке? В остатке именно то, что разовьется во вменяемый субъект, личность. Утверждение А. Н. Леонтьева, что общественные условия несут в себе мотивы и цели деятельности, средства и способы и что общество производит деятельность образующих его индивидов, также должно быть ограничено. Есть между физикой и культурно-исторической психологией зазор, в котором лежит начало развития личности. Физика оканчивается прежде,

Чем начинаются процессы образования субъекта деятельности, культурно-историческая психология начинается позже (точнее было бы сказать, что описания физики перестают быть адекватными, а описания психологии еще не становятся таковыми).

Физиология занимает промежуточное положение между физикой и психологией. Выше отмечалось, что в павловской схеме условного рефлекса стимул представляет собой неэлементарный результат развития индивида. Эта схема опирается на способности восприятия, классификации и выделения существенных признаков ситуации, но ничего не говорит об их происхождении. Из этого не следует, что подобные теории бессмысленны, но поскольку они всегда уже используют какие-то неэлементарные психические сущности, они не могут продвинуть нас в решении психофизической проблемы.

05.10.2012

К этому же промежуточному уровню относится учение П. К. Анохина о функциональных системах. Функциональные системы возникают для решения определенного рода задач, а задачи формулируются на языке психологии. Такая важная функция системы, как сличение результатов с «проектом» (акцептором действия по П. К. Анохину), — также неэлементарная операция психологического уровня. Только такое «сплетение» уровней и позволяет создавать «психологически ориентированную физиологию», как назвал эту науку потребного будущего А. Р. Лурия.

Эта физиология ищет физиологические Корреляты Психологических функций и в той степени, в какой приближается к психологии, удаляется от физики. Таким образом, речь может идти только о Коррелятах, а не об истинных Механизмах. Попытки описать Механизмы Возникновения новых функциональных систем для решения новых Задач, Описанных в терминах психологии, потребовали бы решения психофизической проблемы в ее полноте.

Современное развитие подхода П. К. Анохина связывается с теорией систем. «Существо системного решения психофизиологической проблемы состоит в следующем. Психические процессы, которые характеризуют организм и поведенческий акт как целое, и физиологические процессы, которые имеют место на уровне изолированных элементов [мозга], могут соотноситься не непосредственно, но только через информационные системные процессы, а именно, процессы организации элементарных механизмов в функциональные системы. Другими словами, нелокализованные психические события могут соотноситься не с локализованными элементарными физиологическими событиями самими по себе, но только с процессами их организации. Таким образом, психологическое и физиологическое описания поведения оказываются частичными (partial) описаниями одних и тех же системных процессов» [31; 210].

В приведенных выше строках Ю. И. Александрова (в обратном переводе с английского) говорится о психофизиологической проблеме. Действительно, психофизическую проблему можно поделить на две: психофизиологическую и физико-физиологическую. Предлагаемое Ю. И. Александровым решение подразумевает, что организация физиологических процессов может производиться сознанием. Сопоставив это решение с Отвергнутым Декартовым решением (в котором мышлению отводилась нереализуемая роль организатора Физических Процессов), можно сделать вывод, что если мышление организует физиологические процессы, то они не являются физическими. В таком случае проблема останется на нижележащем уровне взаимодействия физиологических процессов (которые могут организовываться мышлением) и физических (которые не могут).

Мы видим, что положение физиологии в системе наук еще более проблематичное, чем психологии, и именно

Поэтому психология может самым внимательным образом относиться к данным физиологии, не опасаясь за свою самостоятельность, если эти результаты (как это нередко и бывает) могут сказать психологу что-либо интересное. Отказ от решения психофизической проблемы (в духе кантовского агностицизма) отнюдь не заставляет нас отказываться от научных подходов к частным задачам. Напротив, в описанной выше позиции физиологической науки мы отвергаем только ее претензию на решение этой общей проблемы, но вполне вероятно, что физиология окажется продуктивной в конкретных исследованиях, где она будет не менее приемлемой, чем гипотеза не

05.10.2012

Претендовавшего на решение психофизической проблемы Н. А. Бернштейна о том, что в иерархически организованной системе управления движением осознаются только операции высшего уровня [4; 100].

А. Р. Лурия развивал нейропсихологический подход, опираясь на два главных принципа, заложенных в работах Л. С. Выготского, — принцип системной, или динамической, организации высших психических функций и принцип их социального генеза [3; 96]. По А. Р. Лурия, высшие психические функции надстраиваются над элементарными функциями, которые локализуются в первичных, или проекционных, зонах коры. Высшие функции не связываются с определенными зонами, но осуществляются «новыми опосредствованными функциональными системами», которые «опираются на экстрацеребральные связи», т. е. на язык и вовлеченные в культуру предметы [20; 67]. Эти последние вовлекаются в психическую жизнь индивида в процессе его развития в социальной среде.

Экспансия принципа социального генеза естественно ограничивается признанием действия внутренних факторов развития высших психических функций, например, зрелости соответствующих отделов мозга. Таким образом, сам предмет нейропсихологии развития не позволяет переоценивать роль социального опыта в развитии человека.

Заметим, что для нейропсихологии внутренние условия развития — это локализованные в мозгу ранее возникшие Психические Функции (а не физиологические процессы), а также, как пишет А. Р. Лурия, «безграничные возможности» создания новых функциональных систем [20; 67]. Два вопроса: О взаимодействии элементарных психических функций и их субстрата, а также о способе существования (локализации, субъекте) «безграничных возможностей» и их мозговой организации, — не ставятся.

Это разумное отграничение предмета нейропсихологического исследования от психофизической проблемы представляется нам совершенно необходимым.

САМООРГАНИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ И ЕЕ СУБЪЕКТ

Уже в раннем онтогенезе закладываются и проявляют себя ростки личностного отношения к культурной среде. Если обучение и развитие успешны, то, как писал Л. С. Выготский, получая от воспитателя материала «на пфенниг», ученик продвигается в развитии «на марку». Откуда берутся и что представляют собой остальные 99 % результата?

Всякий продуктивный акт развития в обучении — это выход за пределы данного, трансцендирование наличной ситуации. Культура и воспитатель как ее представитель может только приглашать воспитанника продвинуться в развитии, но не вынуждать его сделать шаг. Именно так надо понимать уже упоминавшуюся формулу А. Н. Леонтьева: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» [18; 181].

Было бы наивно считать, что единственная переменная величина в установке ученика по отношению к обучению — это способность усвоить данный

Материал. Зрелая личность характеризуется развитой избирательностью по отношению к средовым факторам и самостоятельно выбирает, что и в каком виде ей следует усваивать. Сама возможность избирательности свидетельствует о неоднородности и многослойности культуры, которую осваивает ученик. Но развитие культуры не есть простое накопление, и всякая новация всегда в той или иной степени есть отрицание

05.10.2012

Каких-то культурных достижений. Ученик, если он истинно развивается, всегда уже является агентом этого процесса утверждения/отрицания культуры, находится по отношению к представленному ему материалу обучения в позиции критического выбора [7; 110–111], [17].

Например, акт приобретения знания в ситуации институционализированного обучения есть ответ ученика — но не на вопрос учебника, а на его человеческую проблему, где под вопросом оказывается сам выбор пребывания данного человека в ситуации ученика, не им сделанный выбор форм преподавания и отчетности, человеческая и профессиональная компетенция преподавателя и многое другое. В зависимости от того или иного ответа на этот многосторонний вопрос ученик получит разное, и не только в разной степени «живое», т. е. способное к саморазвитию знание, но и разное по содержанию знание [30; 206–208]. Ученик может «вращивать» определенного рода культурные формы в свою психику, «прививать» их к неожиданным корням, «выкорчевывать» ранее приобретенные формы или «выращивать» им собственные альтернативные ответы. Так же сложна структура ситуации и на стороне учителя. Есть сферы, где средством обучения является конфликт, в других случаях противодействие исследовательской активности ученика диктуется интересами учителя (подробнее см. [25]).

В. В. Петухов различает социальную и культурную ипостаси личности: социальная присваивает общественный опыт, выработанный до нее, а личность как субъект культуры преобразует опыт, если этого требуют жизненные задачи [24; 249]. Надо добавить только, что структура смыслов, в которых происходят постановка и решение жизненных задач личности, выращивается в том самом процессе обучения-развития, в котором на самом деле социальный опыт не просто присваивается, а всегда уже ставится под вопрос развивающейся личностью. Учет этого обстоятельства совершенно необходим в сфере образования. Форма обучения, ориентирующаяся на типическую личность определенной культуры или определенного исторического периода культуры, может не работать в других условиях [13; гл. 3]. Если в обществе происходят культурные сдвиги, то кризис образования неизбежен, поскольку личностные установки новых учеников могут в массе не соответствовать традиционным способам организации материала и учебного процесса. И здесь абсолютно неважно, будем мы характеризовать эти сдвиги как прогресс или как деградацию. Эти личностные смысловые установки ученика, которые определяют его способ жизни в обеспечивающей образование социальной системе и в самой системе знаний, связаны с его самыми общими жизненными смысловыми установками.

Важность исследований уровня смысловых образований личности, «вершинных» смыслов в рамках развития культурно-исторической психологии и теории деятельности несомненна, и им посвящены работы А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьева, В. В. Петухова и других. Речь идет о переходе от «закрытых, запертых в деятельности личностных смыслов к смыслам, которые не в оттенках и мелочах, а в главном направляют человека, которые не есть сопровождение и аккомпанемент, но зов, жажда, удерживающее жизнь начало» [5; 289]. К таким «удерживающим жизнь началам», несомненно, относятся установки творцов

Физики Нового времени. Великие личности призваны, как видим, идеями, которые в определенном смысле ложны. Поэтому вопрос о том, входят ли «вершинные» смыслы в компетенцию психологии, очень сложен. С одной стороны, разбираться в отношениях

05.10.2012

Альтернативных «вершинных» смыслов — дело не психологии, а, скорее, философии и даже не только ее. С другой стороны, связь между мотивами действий и «вершинными» смыслами деятельности легко прослеживается, а значит, психология не может мимо них пройти. Объективистское уравнивание всех способов организации личности также не кажется выходом, поскольку, например, психология учения должна различать учение как развитие от ПсевдоФорм учения. Разумные подходы к этой трудной проблеме можно найти у Ю. Хабермаса, но их обсуждение выходит за рамки данной статьи.

Как же человек приобретает те или иные «вершинные» смысловые установки? Этот вопрос является вершиной череды в принципе неразрешимых в терминах объективной науки вопросов генезиса психических образований у человека, на которые ищет ответы психология (можно сказать, что психология по преимуществу и есть наука о

Неразрешимых вопросах).

14 Философским коррелятом психологического исследования человеческих

Смысловых структур, несомненно, является экзистенциальная философия. Ж.-П. Сартр

Утверждал, что выбор способа бытия, о котором, собственно, и идет у нас речь, есть

Свободный изначальный выбор человека. Изначальность означает предшествование

Всякому конкретному действию данного субъекта. Надо иметь в виду, что субъект у Ж.-П.

Сартра есть некоторый идеальный срез субъективности (теоретический наследник

Трансцендентального субъекта И. Канта), и «предшествование» здесь имеет

Квазивременнóй характер, для выделения которого И. Кант использовал оборот «как если

Бы». Поскольку зрелая личность несет ответственность за свой выбор способа бытия, то

Дело обстоит так, как если бы этот человек сам свободно выбрал свой способ, свои

«вершинные» смыслы.

Психология находится в более трудном положении. С одной стороны,

Ответственность личности должна быть сохранена, с другой — психологию интересует

Генезис системы вершинных смыслов, генезис способа бытия человека, и поэтому

Наклонение «как если бы» для нее закрыто. Структурно изоморфная проблема возникает

И в психологии познания по отношению к кантовским априорным формам — этот вопрос

Мы рассматривали в работах [15], [16]. Единственный несомненный вывод из такого

Рассмотрения: в интересующем нас генезисе не может быть речи о детерминации. В

Частности, вершинные смыслы не следует рассматривать как результат усвоения

Культурно закрепленных смыслов. Человек открывает их сам, при помощи воспитателей

Или даже вопреки им; «Смысл можно только раскрыть в процессе обучения... Смыслу не

Учат — смысл воспитывается», — писал А. Н. Леонтьев [18; 285–286].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отсутствие детерминации на всех уровнях не значит, что о психике, субъекте и смыслах невозможно говорить вовсе. Освобождение от давления психофизической проблемы позволяет рассматривать внутренние условия развития субъекта единственно последовательным образом. Для психологии среднего уровня, психологии по преимуществу, психологии уровня теории деятельности

Внутренние условия развития субъекта — это и есть сам субъект. Генетическим предком этого субъекта является психобиологический организм новорожденного, точнее, Внутренние условия возможности последующего очеловечивания младенца, о которых

05.10.2012

Больше всего (но не всё) можно узнать от физиологии и биологии. Переход от стадии к стадии осуществляется физически, физиологически и социально недетерминированным образом в процессе социализации.

Определенный этап, точнее, важная сторона определенного этапа этого процесса описывается как интериоризация культурно закрепленных значений. Это описание адекватно случаю обобщенной нормы — Нормы как со стороны органических предпосылок, так и со стороны созревания и эволюции смысловых установок субъекта, за которые несет отв етственность он сам. Процесс созревания и эволюции смысловых установок начинается с младенческого возраста и не детерминирован полностью ни данностями, которые может уловить физиологическое описание, ни средой. Это отсутствие полной детерминации оставляет возможность разнообразных уклонений от так или иначе зафиксированной нормы. Заметные уклонения от нормы развития смысловых установок субъекта сказываются на его продвижении в усвоении значений, т. е. в его обучении, интеллектуальном и моральном развитии. Это может быть и НедоРазвитие и ГиперРазвитие вплоть до гениальности. Недо- и гиперпреобразователи смыслов задают новые социальные рамки для развития будущих субъектов.

Таким образом, за внутренними условиями действия факторов социальной среды стоит Проходящая «сквозь» психологию Развивающаяся целостность. На начальных этапах ее развития она находится в сфере интересов биологии и физиологии. Наиболее грубые характеристики бытия целостности остаются в этой сфере до конца жизни индивида. Это не отменяет того обстоятельства, что свободная личность зарождается именно в начальный период развития целостности, «овладевая своими психическими функциями» (Л. С. Выготский) в процессе их формирования. Оборот «зарождается... овладевая» может показаться стилистически неправильным, поскольку «зарождается» не указывает на активный субъект, который подразумевается деепричастием «овладевая». Однако этот почти оксюморон отражает суть происходящего процесса. Рассматривая смысловые образования личности, следует вместе с тем иметь в виду, что эти последние, генетически происходя из органического прошлого индивида, связаны также С судьбой Общества, с его будущим, а не только с его наличным состоянием. Эта судьба складывается из свободных выборов личностей, но свобода, как известно, не есть произвол. Если свобода, по Г. Гегелю, есть познанная необходимость, то смысл этих выборов и этой необходимости связывает психологию с другими сферами человеческого самоосознания. И органическое прошлое и надсоциальное будущее могут сказываться в тонких или даже не очень тонких моментах человеческих проявлений, которые изучает психология.

1. Абульханова-Славская А. К., Брушлинский А. В. Основные этапы развития концепции С. Л.

Рубинштейна // Рубинштейн С. Л. Избр. философско-психол. труды. М.: Наука, 1997.

2. Ахутин А. В. Тяжба о бытии. М.: Рус. феноменол. об-во, 1997.

3. Ахутина Т. В. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия: становление нейропсихологии // Вопр. психол.

1996. № 5. С. 83–97.

4. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,

1966.

5. Братусь Б. С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы
деятельностного подхода в психологии (Школа А. Н. Леонтьева) / Под ред. А. Е.
Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 284–298.

6. Выготский Л. С. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1983.

7. Зинченко В. П. Живое знание. Самара: Самарский дом печати, 1998.

8. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М.: Изд-во полит. лит., 1984.

9. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Изд-во полит. лит., 1991.

10. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,

05.10.2012

2002.

11. Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1963–1966.

12. Кедров Б. М. О соотношении форм движения // Философские проблемы современного естествознания / Под ред. П. Н. Федосеева. М.: Изд-во АН СССР, 1959. С. 137–212.

13. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997.

14. Кричевец А. Н. Априорность и адаптивность. М.: Изд-во РПО, 1998.

15. Кричевец А. Н. Трансцендентальный субъект и многообразие познавательных установок // Математика и опыт / Под ред. А. Г. Барабашева. М.: Изд-во МГУ, 2003.

16. Кричевец А. Н. Об априорности, открытых программах и эволюции // Вопр. филос. 1997. № 6. С. 79–91.

17. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г. К. Развитие деятельности и ее самодетерминация // Вопр. филос. 2002. № 3. С. 27–32.

18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

19. А. Н. Леонтьев — Б. М. Теплов: дискуссия о проблеме способностей // Вопр. психол. 2003. № 2. С. 5–32.

20. Лурия А. Р. Высшие психические функции человека и проблема их локализации //
Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во РПО, 1999. С. 63–68.

21. Майданский А. Д. Учение о мышлении у Ильенкова и Спинозы // Ильенковские чтения 2000–2001. М.: Рос. гос. ин-т интеллектуальной собственности, 2002.

22. Мамардашвили М. К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 1997.

23. Михайлов Ф. Т. Предметная деятельность... чья? // Вопр. филос. 2001. № 5. С. 10–26.

24. Петухов В. В. Проблема осмысленного действия // Традиции и перспективы
деятельностного подхода в психологии (Школа А. Н. Леонтьева) / Под ред. А. Е.
Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999.

25. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая
проблема // Вопр. психол. 1999. № 1. С. 13–20.

26. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.

27. Рубинштейн С. Л. Избр. философско-психол. труды. М.: Наука, 1997.

28. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

29. Сурмава А. В. К теоретическому пониманию жизни и психики // Вопр. филос. 2003. № 4. С. 119–132.

30. Тихомиров О. К. и др. Развитие деятельностного подхода в психологии мышления //
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии (Школа А. Н. Леонтьева) /
Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 191– 234.

31. Alexandrov Yu. I. Psychophisiological regularities of the dynamics of individual experience and the «stream of consciousness» // Teddei-Ferretti C., Musio C. (eds). Neuronal bases and psychological aspects of consciousness. Singapour; N. Y.; L.; Hong-Cong: World Scientific, 1999. P. 201–235.

32. Lorenz K. Behind the mirror. L.: Methuen & Co Ltd., 1977.

Поступила в редакцию 28.VIII 2003 г.

1 К мышлению Р. Декарт относил также и восприятия, переживания, чувства.

2 Р. Декарт считал, что пустого пространства не бывает. И. Ньютона, как можно судить по

Его письму Р. Бентли [26; 304], беспокоил собственный постулат о возможности действия через

Пустоту, но его последователи, по-видимому, в силу привычки, больше этот вопрос не

Поднимали.

3 Идейные корни «коперниканского переворота» подробно проанализированы во многих

Работах по философии науки (см., например: [2; 181–242]).

Этот этап развития математического естествознания вполне точно можно описать в

Терминах Ж. Пиаже — как приведение в систему изолированных познавательных схем. Надо

Заметить только, что это развитие растянулось на несколько поколений.

5 Это «заранее», строго говоря, лежит вне времени.

6 Сверхчувственное Появляется у И. Канта в «Критике способности суждения», замещая

05.10.2012

3 17

Вещь в себе «Критики чистого разума» [11, т. 3, т. 5]. О невозможности ретроспективных

Вопросов о происхождении средств познания см. также работы М. К. Мамардашвили [22].

7 Б. М. Теплов здесь очень остроумно усиливает свою позицию цитатой из Сталина, где тот

Употребляет слово «способность» в обыденном смысле; в то время такая аргументация

Представлялась допустимой.

Исследователь трудов Б. Спинозы А. Д. Майданский пишет, что выражение Э. В.

Ильенкова «мыслящее тело» было бы неприемлемо для Б. Спинозы, говорившего о мыслящей

Вещи. Вещь он понимал здесь как Дух, а не тело [21; 109]. С нашей точки зрения, ошибка Э. В.

Ильенкова симптоматична.

9 У Л. С. Выготского также ИнтерПсихическое переходит в ИнтраПсихическое.

С нашей точки зрения, истинного развития нельзя достичь, и оставаясь на почве

Последовательной социальной детерминации.

Формулировка Б. М. Кедрова: низшая форма движения «теряет свою самостоятельность,

Подчиняясь сложной, высшей форме» [12; 145], кажется неудовлетворительной. Физики,

Например, до сих пор стараются объяснить взаимоотношения законов механики и

Термодинамики. Слова о потере самостоятельности их не удовлетворяют.

В прошедшем веке европейская континентальная философия, кажется, навсегда

Распрощалась с «основным вопросом философии». Возможно, нынешнее состояние

Психофизической проблемы в психологии обязано тому обстоятельству, что господствующая

Когнитивная парадигма взаимодействует в основном с аналитической философией, понятийный

Аппарат которой оттачивался на естественных науках и логике.

На первый взгляд кажется, что данные физиологии всегда объективны и обязаны быть

Таковыми. На самом деле это не так. Интересный пример приводит К. Лоренц. Его сотрудник

Стажировался в лаборатории И. П. Павлова. В традиционной экспериментальной схеме он

Закрепил у собаки слюноотделительную реакцию на ускорение боя метронома. Получив

Устойчивый эффект, он освободил собаку. Собака подбежала к метроному и стала вилять

Хвостом — этот жест на воле означает выпрашивание пищи [32; 86]. Пример показывает, что

Интерпретация условного рефлекса как элементарной клеточки психического в данном случае

Не проходит, поскольку исходные данные (восприятие и интерпретация стимула) на самом деле

Принадлежат достаточно высокому уровню развития психики. Это значит, что данные

Физиологии не всегда объективны. То, что они и не должны быть объективными, мы обсудим

Далее.

Один из результатов развития философии в XX в. — отказ от роли науки наук.

Философия не претендует больше на то, чтобы давать основания наукам. Поэтому мы и

Говорим здесь о корреляте, в то время как марксизм, несомненно, был основанием советской

Психологии.

05.10.2012

В. В. ДАВЫДОВ — МЫСЛИТЕЛЬ В ПСИХОЛОГИИ

В. Т. КУДРЯВЦЕВ, Л. В. БЕРЦФАИ

Анализируется философско-логическая доминанта научного творчества В. В. Давыдова. Рассматривается проблема взаимоотношений философии и психологии. Показывается, что лишь рефлексия на всеобщие (категориально-философские) основания психологии позволяет выявить специфическую природу психологических феноменов (в отличие от фактов). Раскрывается творческая диалектика развивающегося мышления. Сопоставляются две логики обучения — традиционного и развивающего.

Ключевые слова: В. В. Давыдов, философия, диалектика, факт, феномен, мышление, деятельность, развивающее образование (обучение).

«ФИЛОСОФ В СПЕЦОВКЕ РАБОЧЕГО»

На книжной полке в рабочем кабинете В. В. Давыдова наряду с фотографиями его учителей особое место занимал портрет А. Эйнштейна. Такое соседство нельзя признать случайным: главный урок, который дал своим сотрудникам А. Эйнштейн, состоял в том, что «физик-теоретик является... философом в спецовке рабочего (цит. по [12; 21]).

Василию Васильевичу принадлежит одно весьма красноречивое признание (документированное Б. А. Зельцерманом): «Почему вы меня называете психологом? Я не психолог, а специалист по мышлению» [9; 84]. Знавшие В. В.Давыдова хорошо помнят, что каждое, даже самое эмоциональное его высказывание всегда имело вес и предметный смысл. Конечно, В. В. Давыдов был психологом, причем психологом, внесшим вместе со своими непосредственными учителями А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным принципиальные коррективы в понимание законов психического развития человека и потому заслуженно вставшим с ними в один ряд. Однако секрет Теоретического Таланта В. В. Давыдова бесполезно искать, не покидая рамок «чистой» психологии.

Именно с именем В. В.Давыдова связана наиболее радикальная попытка изменения сложившихся научных представлений о детстве, ребенке, его потенциале,

Путях развития и раскрытия этого потенциала в образовании. В. В. Давыдов был в известном смысле радикальнее своих учителей, поскольку осуществлял свою реформу не средствами самой по себе психологии, а с позиций анализа всеобщих (философско-логических) оснований мышления. Первая — сегодня можно смело утверждать, эпохальная — монография В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» с характерным подзаголовком «Логико-психологические проблемы построения учебных предметов» [6], где систематически излагался опыт такого анализа, явилась откровением для советских психологов. Разумеется, она не могла быть принята, а во многих случаях и понята коллегами однозначно: прежде всего потому, что намеченный автором исследовательский контекст простирался далеко за границы привычных для них дискурсов (а вовсе не по причине несовпадения каких-либо специальных взглядов по частным вопросам).

В. В. Давыдов хорошо усвоил мысль К. Маркса о том, что политическая экономия

05.10.2012

Начинается не там, где о ней как о таковой начинают говорить. Так же и теоретическую психологию, — а, по Л. С. Выготскому, психология Всегда теоретична, — бессмысленно строить «изнутри» психологии, для которой губителен прежде всего Психологизм Как форма «профессионального кретинизма», мягче — «профессионального изоляционизма» (Ф. Т. Михайлов) — оборотной стороны всякой, самой широкой специализации. Наделенный разумом, сознанием, психикой человек уже, по определению, целесообразно вбирает, активно преобразует в культурной (каждый раз индивидуально переосмысленной заново) форме бесконечно разнообразное содержание своего бытия,

Пластично и вместе с тем избирательно превращая доселе Неспецифическое Содержание в

1 Специфическое . С другой стороны, все значимые жизненные проявления человеческой

Сущности — начиная с творения «предметного тела цивилизации» и кончая

Переживанием спонтанных импульсов плоти — мотивированы (детерминированы)

Субъективно, о чем пишет Ф. Т. Михайлов [17]. Предмет психологии поэтому никогда не

Тождествен, по терминологии И. Канта, «эмпирическому Я» человека; по той же

Кантовской терминологии, он — «теоретическое Я», расширенное при помощи

Выработанных в истории средств культурной жизнедеятельности до масштабов целого

Мира.

Из «рафинированных» психологических абстракций, какими бы «общими словами»

Мы при этом ни пользовались, можно сложить лишь позитивистский муляж этого

Предмета, его формально-словесный портрет. Да это и не будет психологией — может

Быть, «теорией поведения», «теорией решения задач», «теорией личностных черт», т. е.

2 «Теорией абстракций» («психологической метафизикой» ), но не Конкретной

Психологией. Ведь в данном случае психологии искусственно навязывается некий

Чуждый ей «генетический код», а в «генетическом коде» психологии Объективно

«записана» логика творческого развития человеческой субъективности во времени

Истории и пространстве культуры, которую как раз и воссоздает Философия; ее по-своему

Способна и призвана реконструировать сама психология, исторически вызревшая в лоне

Философии, в Эпицентрах всех основных философских дискуссий по поводу всех основных

Философских вопросов.

С точки зрения В. В. Давыдова, «психологическое изучение формирования и

Функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпирическим, если оно

Не опирается на результаты логических исследований (имеется в виду философская, Диалектическая логика. — В. К., Л. Б.) строения и «механизмов» родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы собственной субъективной деятельности» [6; 380–381]. Автора можно было бы упрекнуть в логизации индивидуального мышления (что и делали некоторые его оппоненты), так как он с ходу отвергает «попытки многих психологов найти некоторые особенные психологические закономерности и “механизмы” самого мышления в отличие от логических» [6; 380]. Однако, отмечает В. В. Давыдов, «под «особенным» можно иметь в виду разные степени усвоенности всеобщих логических категорий или разные субъективные формы их выражения, но такое «особенное» по сути дела есть предмет психологии, изучающей разные меры присвоения индивидами категорий и разные следствия этого, т. е. своеобразные формы принятия всеобщности. Последние моменты не являются «логическими», не входят в компетенцию изучения строения всеобщей, родовой способности мышления как таковой» [Там же].

05.10.2012

По В. В. Давыдову, категории родового мышления — не готовые штампы, которые впечатываются в материал особенного предмета психологии, будучи индифферентными к его неповторимой феноменологической специфике. В психологии всегда первозданна не только мысль или возвышенная страсть, но и рисунок простейших рабочих движений, которые образуют сложнейшее «моторное поле» (Н. А. Бернштейн) без повторяющихся траекторий. В своих теоретических размышлениях В. В. Давыдов исходил именно из этого Общепсихологического Постулата (см. [7; 18–22]). Ориентация на категории родового мышления позволяет психологу раскрыть универсальный источник происхождения этой постоянной «первозданности» человеческой психики, ее креативную природу.

В конечном итоге и сама «логика... использует данные психологии, которая в индивидуальной деятельности людей может открыть такие способы и средства ее осуществления, которые еще не замечены логикой и не объяснены ею как необходимые проявления родовой способности» [6; 381]. Добавим: речь идет лишь о той психологии, которая поднялась, по выражению В. В. Давыдова, до уровня Категориального Мышления о своем предмете. Тем самым складываются существенные предпосылки для того, чтобы вписать «данные психологии» в общую картину исторически развивающегося мира человека, в ряде случаев — высветить всеобщее значение психологической теории и феноменологии для комплекса наук о человеке, включая сюда и философию. Эти предпосылки созданы прежде всего в работах В. В. Давыдова, хотя его предшественниками были выдающиеся психологи-мыслители, представители философской психологии — Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Э. Фромм, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и другие.

Эти ученые принадлежали к очень разным, подчас оппозиционным теоретическим направлениям, однако их сближала общая установка: только благодаря своей внутренней — исторической и логической — связи с философией По предмету и лишь в силу этого по методу исследования Психология сможет получить общий смысловой ключ к живому многообразию психических феноменов: именно феноменов, а не фактов, которые принимает за феномены позитивистское мышление.

Различие между обобщением фактов и осмыслением феноменов легко проиллюстрировать на двух примерах.

Первый пример. Закон Вебера — Фехнера в логарифмической форме фиксирует Эмпирический факт Зависимости силы ощущения от физической интенсивности раздражителя, но даже если дополнить психофизическую модель Г. Фехнера установками концепции субъективного шкалирования С. Стивенса, видоизменить фехнеровскую модель в свете новейших достижений кибернетики, теории информации и т. д. (как то делается в современной

Науке), ее эвристичность по отношению к раскрытию закономерностей Психофизики человека (в частности, динамики порогов Человеческой Чувствительности) окажется невысокой. В ней, как и в модели С. Стивенса, физика в любом случае будет преобладать над психологией. Раскрытие указанных закономерностей, как показали работы К. В. Бардина и его сотрудников, возможно лишь на пути анализа Специфически психологического (человеческого) феномена субъектной детерминации Динамики порогов чувствительности, которая не может быть непосредственно «выведена» ни из физических параметров внешнего стимула-сигнала, ни из особенностей строения рецептора самих по

05.10.2012

Себе (на что претендовала традиционная «объектная» — фехнеровско-стивенсовская психофизика). Эта динамика объективно обусловлена Содержанием И Смыслом Той Задачи, в контексте которой стимул-сигнал представлен субъекту, а ее механизм может быть обнаружен лишь в Активном действии Субъекта по решению задачи.

Второй пример. В формальной логике со времен Аристотеля известен Факт Обобщения сходного, повторяющегося, инвариантного в предметах и событиях, которое в некоторых ситуациях способно привести к выделению существенного в них. В некоторых, но не во всех. Этой трактовки придерживалась и традиционная психология. И лишь философом-диалектиком Г. Гегелем был открыт Феномен человеческого мышления, которое на материале исследования одного-двух случаев «схватывает» всеобщее как порождающее начало значительного круга внешне не похожих, не обладающих чертами формального сходства и даже противоположных явлений («спекулятивное мышление»). Этот феномен так или иначе нашел свое отражение в теоретических и экспериментальных работах гештальтпсихологов, С. Л. Рубинштейна, В. А. Крутецкого и других. Но именно В. В. Давыдову удалось положить его в основание принципиально новой теории мышления.

ДИАЛЕКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ МЫШЛЕНИЯ

Еще в конце 1950-х гг. В. В. Давыдов под руководством Д. Б. Эльконина приступил к поиску доселе неизведанных источников и ресурсов становления мышления как мышления Разумного, Теоретического. Следуя, с одной стороны, логике Г. Гегеля и К. Маркса, с другой — ключевым положениям теорий Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдов усматривал их в сфере совокупной культуры человечества, в ее исторически развитых формах, однако эта общая позиция наполнялась в его работах особым смыслом.

Согласно В. В. Давыдову, генеральная линия, или всеобщая форма, развития детской мысли — это освоение постигающей силы, креативного потенциала родового человеческого мышления. Воплощенный в Культуре (системе человеческих предметов и отношений людей по поводу них) Разум (способность проникать в скрытую сущность явлений, воспроизводить в понятиях универсальные принципы их связи, т. е. их всеобщее) в ходе индивидуального развития может стать достоянием каждого ребенка. Такое превращение происходит в процессе специфической деятельности по преобразованию материала культуры.

Эта деятельность первоначально инициируется и организуется взрослым по объективно (общественно) заданным образцам, но становится подлинно разумной лишь по мере ее Авторизации Ребенком, который постепенно начинает соучаствовать в построении деятельности наряду со взрослым, приступая к Преобразованию самих этих образцов.

В 1960–1970-е гг. В. В. Давыдов в своих работах акцентировал нормативно-принудительный характер общественных образцов для ребенка (хотя никогда не абсолютизировал его в духе Э. Дюркгейма). Однако уже тогда он писал: «Под «формированием» (формированием психики ребенка В рамках организованного средствами образования Процесса присвоения им общественно-культурного опыта. — В. К., Л. Б.)

Понимается предельно Всеобщая Форма объективного процесса становления индивида,

05.10.2012

Вовсе не исключающая его Собственной Познавательно-волевой активности, его собственной ориентировочно-поисковой деятельности. Но сама эта «активность», формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть Сформированы, созданы у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам» [3; 39].

Заметим, что и тогда, и позднее некоторые авторы (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский и другие) критиковали В. В. Давыдова за трактовку присвоения культуры в качестве всеобщего механизма психического развития. Но дело в том, что «присвоение»

Действительно является Специфической формой продуктивной психической активности

3 Человека . Здесь существенны два момента.

Во-первых, это сам исходный мотив обращения к идее «присвоения». Действительно, она может привлекаться для обоснования социопреформистских концепций психического развития, где последнее исчерпывается совокупностью индивидуальных вариаций на социально заданную тему. Таков подход французской социологической школы, включая ее современных последователей, и в значительной степени А. Н. Леонтьева, у которого понятие воспроизводящей общественно-исторический опыт деятельности, на наш взгляд, лишь ужесточило социопреформизм («натурализм наизнанку») его предшественников. Это произошло вопреки замыслу автора общепсихологической теории деятельности, если учесть ее антинатуралистический пафос. Однако идея «присвоения» способна оказаться весьма эвристичной в плане развития антипреформистского понимания природы человека, которое стало атрибутивным европейскому человекознанию еще с ренессансных времен. В разное время это понимание формировалось усилиями таких разных мыслителей, как Дж. Пико делла Мирандола, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг, К. Маркс, А. Бергсон, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, Х. Ортега-и-Гассет, в отечественной традиции — усилиями М. М. Бахтина, В. С. Библера, Э. В. Ильенкова, раннего Г. С. Батищева, М. К. Мамардашвили и других. Согласно ему, собственная сущность человека не дана ему до рождения Богом, от рождения Природой, после рождения — в совокупности условий «социальной среды». Для человека она — всегда предмет поиска, освоения, развития и утверждения, не данный, а, говоря современным языком, Заданный в идеальных формах культуры — как творческая задача [14]. В этом контексте — имманентном научной школе Л. С. Выготского — апеллировал к понятию «присвоение» и В. В. Давыдов.

Во-вторых, речь у В. В. Давыдова идет не столько об овладении общественными образцами, сколько об освоении Всеобщих форм Человеческой культуры, которую необходимо рассматривать не только как уже сложившийся родовой опыт, но и как Складывающийся креативный потенциал человечества [8]. Образец — лишь абстрактная (операциональная) проекция любой из таких форм. По В. В. Давыдову, он не предваряет процесс развития (традиционная точка зрения), а творчески результирует его. Это — один из постулатов обучения по системе Эльконина — Давыдова. Так, на уроках математики дети раскрывают отношения величин как основу понятия действительного числа. Подобное раскрытие невозможно без введения меры в качестве образца для сравнения величин. Однако готовая мера не вкладывается в руки ребенку — иначе она никогда не станет Инструментом мышления, используемым Произвольно и свободно. У ребенка и до школы, и на предшествующих уроках накопился опыт обращения с мерами. И вот, учитель указывает на дощечку и просит принести точно такую же из

05.10.2012

Коридора. Ребенок тянется к дощечке, в которой видит искомую меру, но учитель вводит в задание существенное ограничение: дощечку брать с собой нельзя. Ребенок растерян, и вдруг его «озаряет»: раз дощечкой непосредственно воспользоваться нельзя, ее нужно чем-то измерить — например, тетрадью, пеналом, карандашом... В противоречивую, проблемную ситуацию силой детской мысли вводится посредник — подлинная мера, позволяющая косвенно сравнить две величины, материализованное «тождество противоположностей». Овладевая мерой, ребенок осваивает нечто большее — саму Всеобщую форму мышления противоречием.

Вполне закономерно, что в 1980– 1990-е гг. присвоение образцов, шире — универсалий родовой культуры, — интерпретировалось В. В. Давыдовым как процесс их Творческого Переконструирования и переосмысления [4], [7]. Эта смена акцентов была абсолютно естественной и логичной для исследователя генеза человеческого разума. Ведь умение творчески выявлять источники возникновения и границы применимости всеобщих категорий опыта — от схематизмов практического оперирования вещами до научных понятий и нравственных норм — составляет отличительную черту Разумного действия, или, говоря словами Э. В. Ильенкова, действия «с умом», а не по шаблону. Для разума прежде всего эти категории служат предметом рефлексивно-критического, творческого отношения, даже если это разум детский.

В одном из своих выступлений перед педагогами-практиками (1996 г.) В. В. Давыдов говорил, что в образовательном содержании нельзя наперед задать весь набор свойств какого-либо всеобщего отношения изучаемого материала. «Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача — это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это — нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально — вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником» [5; 60].

Параллельно В. В. Давыдов вносит созвучную коррективу в общепсихологическую теорию деятельности.

Напомним известное положение А. Н. Леонтьева, писавшего, что задача освоения общественных значений человеческих предметов требует от ребенка такой практической или познавательной деятельности, «которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [16; 113]. И далее: «Другой вопрос, насколько адекватна будет деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но Эта деятельность всегда должна быть» [16; 113–114]. Как видим, А. Н. Леонтьев рассматривает адекватность реальной (индивидуальной) формы деятельности ее идеальной (общественной) форме как простое долженствование, как Данность «в залоге». Правда, он указывает на весьма существенный момент несовпадения (нетождественности) этих форм, но считает его чем-то самоочевидным.

То, что для А. Н. Леонтьева является долженствованием и самоочевидностью, для В. В. Давыдова становится Проблемой. В. В. Давыдов отмечает, что специальная исследовательская задача состоит в разграничении смысла «адекватности» и «тождественности» применительно к соотношению индивидуальной и родовой деятельности [7; 12]. Решению вопроса о степени «адекватности», который А. Н. Леонтьев считал «другим», фактически посвящено все научное творчество В. В. Давыдова.

05.10.2012

В точке расхождения понятий адекватности и тождественности рождается специфически диалектическая проблема

Развития деятельности, над которой В. В. Давыдов работал в последние годы. С этой проблемой теснейшем образом связана другая — проблема Субъекта деятельности, особо занимавшая внимание В. В. Давыдова примерно в тот же период (подробнее см.: [13]). Фундаментальный смысл введения этого понятия в теорию В. В. Давыдова подчеркивал и другой подвижник нашей теоретической психологии А. В. Брушлинский [2]. А это, в свою очередь, стало ближайшей предпосылкой разработки В. В. Давыдовым концепции Личности [4].

Таким образом, по В. В. Давыдову, развитие мышления не сводимо к эффектам «интеллектуальной социализации», овладения алгоритмами, операционно-технической инфраструктурой коллективной мысли. Оно предстает как процесс творческого самоопределения ребенка в культуре в форме деятельного приобщения к ее всеобщему, разумному началу, идентификации с ним.

В дальнейшем, размышляя над проблемами деятельности, идеального, сознания, воображения, критериев и принципов периодизации психического развития, В. В. Давыдов вел напряженный внутренний диалог не только с Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и А. В. Запорожцем, но также с Б. Спинозой, И. Кантом, И.-Г. Фихте, Г. Гегелем, Г. Марксом [4], [7].

Самобытный феномен В. В. Давыдова в науке — это Феномен психолога-диалектика, для которого работа с логическими категориями не предваряла и не продолжала основную линию исследований, а составляла их сердцевину, внутренне определяющий момент. Без этого психология имела бы другого В. В. Давыдова, наверняка не менее талантливого и выдающегося (ибо никакая профессиональная специализация не может превзойти масштабов подлинной личности), но другого... Диалектика — логический и культурный, как бы сказал В. П. Зинченко, Код Системы развивающего образования, не зная которого работать в ней (с ней) можно лишь интуитивно или полуинтуитивно. Сам В. В. Давыдов высказывал озабоченность тем, что большинство психологов, педагогов и методистов не владеют диалектико-логическими средствами различения всеобщего, единичного и особенного и потому испытывают трудности в таком конкретном деле, как разработка системы учебных задач [5]. К сожалению, с уходом Василия Васильевича из системы развивающего образования стало уходить и понимание диалектики.

До конца своей жизни В. В. Давыдов считал себя марксистом (и не в меньшей степени гегельянцем), не только никогда не стесняясь, но и открыто гордясь этим. На то он имел полные основания. Как и его ближайший друг замечательный философ-диалектик Э. В. Ильенков, всем своим творчеством В. В. Давыдов убедительно доказал, что марксизм в России способен стать пристанищем свободомыслия, конечно, если рассматривать его не как набор унылых идеологических трафаретов, искусственно сконструированный «официальными толкователями» и некритически усвоенный большинством, а как особое качество и культуру научной мысли, за которой стоит колоссальная историко-философская традиция. Подобное понимание давалось немногим...

В. В. Давыдов признавался, что особое влияние на него оказали две книги — «Диалектика абстрактного и конкретного в “Капитале” К. Маркса» Э. В. Ильенкова [10] и близкая ей по духу «Анализ развивающегося понятия» А. С. Арсеньева, В. С. Библера и Б. М. Кедрова [1].

05.10.2012

Для В. В. Давыдова имели принципиальное значение следующие положения этих работ:

1. Понятие представляет собой не готовый шаблон для оформления готового материала, а развивающуюся в своем содержании и формах систему.

2. Логика развития понятия в теорию — это восхождение от абстрактного к конкретному, воспроизводящее действительный процесс развития соответствующего круга явлений.

3. Конкретное тождество исторического и логического в мысли потому и возможно,
что отражает их совпадение в реальности.

4. Всеобщее — это не словесная абстракция, а особенное явление среди других, которое обеспечивает общность этих «других», определяя в качестве закона их «порядок» и меру.

5. Развертывание содержания понятия осуществляется в логике идеализации и моделирования, ключевым средством которого выступает мысленный эксперимент.

Разумеется, данные положения были известны специалистам по истории и теории диалектики, однако В. В. Давыдов не только заново эксплицировал эти положения, но стал первым, кто свел их воедино, причем в междисциплинарном — философско-логическом, психологическом и педагогическом ракурсе. Его монография «Виды обобщения в обучении» [6] наряду с работами Э. В. Ильенкова по сей день остается наиболее фундаментальным и систематическим изложением теории конкретно-всеобщего (что признается и философскими оппонентами В. В. Давыдова [15]). Впрочем, В. В. Давыдов и Э. В. Ильенков не просто излагали эту теорию, они создали ее современный вариант; поэтому на данный момент можно говорить о существовании Единой логико-психологической концепции мышления и его развития Ильенкова — Давыдова.

ДВЕ ЛОГИКИ ОБУЧЕНИЯ

Логико-психологический анализ мышления сопровождался поиском путей его экспериментального формирования в образовательных процессах. Итогом этих поисков стало создание Концепции учебной деятельности как варианта теории развивающего обучения ([4], [7]), основы которой В. В. Давыдов заложил вместе со своим учителем Д. Б. Элькониным. Эта теория формулировалась как альтернатива традиционной парадигме учения и изначально отличалась от любой другой философской проработанностью.

За этими подходами стояли Две противоположные логики обучения.

Традиционную парадигму учения характеризует:

1) формально-логический подход к отбору и структурированию содержания
школьного обучения, который предполагает: а) преимущественное отражение в
программах знаний и умений утилитарно-эмпирического типа, б) представление учебного
содержания в виде набора «готовых» истин, в) выстраивание этого содержания по схеме
движения от наглядно воспринимаемого частного к словесно определяемому формально
общему и наоборот;

2) трактовка усвоения учебного материала как репродуктивного, а преподавания как
объяснительно-иллюстративного (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер) процесса, направленность
на формирование рассудочного мышления, продуктом которого служат формально-
эмпирические обобщения;

05.10.2012

3) финализм и скепсис в оценке перспектив интеллектуального развития (что нашло свое отражение в дидактическом принципе «доступности»);

4) взгляд на ребенка как на объект обучения;

5) монологизм как принцип организации взаимодействия учителя и учащихся,
сведение учебной коммуникации к «информационному обмену».

Традиционная парадигма учения имеет длительную историю; исходя из нее на протяжении более трех столетий строился образовательный процесс в массовой школе Европы. Она и сегодня не утратила статуса господствующей.

Как показывает В. В. Давыдов, основное следствие ориентации системы образования на традиционную парадигму учения — это блокирование реальных возможностей и темпов развития детского ума (разума).

Свой вклад в обоснование (и апологетику) традиционной парадигмы учения внесла и классическая — эмпирико-натуралистическая психология. (В. В. Давыдов

Обращает внимание на разительное совпадение представлений о мышлении в формальной логике, философии эмпиризма, классической психологии и традиционной дидактике [6]). Так, «общим местом» в психологических трудах о развитии мышления стала ссылка на то, что это развитие в основном завершается к 12–13 годам (см., например, работы Ж. Пиаже). Данная ссылка не была голословной, она подкреплялась многочисленными фактами. Это оправдывало финализм традиционной парадигмы учения.

В. В. Давыдов не стал бороться с фактами, как сделал бы догматик, — будучи диалектиком, он попытался раскрыть всеобщую причину их систематического возникновения. Эту причину он усматривал в особенностях устройства практикуемой системы обучения: его содержании, методах, технологиях. По отношению к ребенку все это является не элементами «образовательной среды», а как бы вынесенным вовне «проектом» его умственного развития. Реализуясь в способах организации конкретных взаимодействий учителя и учащихся на уроке, этот «проект» начинает задавать направление развития уже Не извне, а изнутри. Это может приводить либо к интенсификации, либо к затормаживанию развития — вплоть до его критической остановки.

Второе как раз и наблюдается в традиционном обучении. В массовой школе у детей закладываются основы лишь одного типа мышления — Рассудочного, или Эмпирического.

Рассудочное (эмпирическое) мышление — вид мышления, обеспечивающий фиксацию в общем представлении и закрепление в слове Внешних, непосредственно наблюдаемых, наличных и статичных свойств объектов. Если функцию разумного мышления составляет Понимание и объяснение сущности явлений, то рассудочное — направлено на их Описание и систематизацию.

В основе рассудочного мышления лежит сравнение значительного числа предметов с целью выделения Формально-общих, внешне сходных, одинаковых, повторяющихся свойств, знание которых позволяет систематизировать отдельные предметы, относить их к определенному классу, независимо от того, связаны они между собой или нет (например, формально-общий признак белизны присущ и лебедю, и снегу, и листу бумаги). При этом формально-общее свойство вычленяется как рядоположное с единичными и особенными свойствами предмета и рассматривается Безотносительно к его специфике. Так, наличие от рождения глаз и ушей у всех людей еще никак не характеризует сущность человека. В данном случае эта скрытая сущность может быть

05.10.2012

Выявлена лишь тогда, когда мы проникнем в Своеобразие специфических функций Человеческого глаза и уха — способности видеть красоту, умения обобщенно воспринимать окружающий мир и различать человеческую речь, ладотонального слуха и т. д. «Все познается в сравнении» — все, кроме одного — Сущности явлений, того подлинно всеобщего, что незримо присутствует в различных и подчас не похожих друг на друга вещах. К постижению существенного рассудочное мышление не способно — это уже задача Анализа, для которого используются средства Разумно-теоретического мышления.

Такое мышление способно раскрыть в процессе анализа одного явления (факта, случая) Всеобщее основание Развития и организации данного круга явлений. Его функция состоит в нахождении внутренней Закономерности, по которой единичное и особенное с необходимостью возникают и развиваются из этого всеобщего основания.

Следует отметить, что в философской, диалектической логике в отличие от формальной всеобщее выступает не как словесное «общее определение», а как реальный объект. Всеобщее может обладать Самостоятельным существованием Наряду с теми особенными формами, которые оно вызвало к жизни. Простейший пример — отец и сыновья [11]. Перефразируя слова А. С. Арсеньева, можно сказать так:

Всеобщее — не веревка, связывающая мертвые ветки в веник, а корень живого развивающегося растения. Отдельная единичная вещь приобретает свою качественную определенность, особенность постольку, поскольку она является неповторимым воплощением породившего ее всеобщего начала, включена в ту систему отношений, которая определяется законом всеобщего.

Педагогическая «переоценка» возможностей рассудочного мышления приводит к разнообразным трудностям в школьном обучении, прежде всего — в ходе образования первоначальных грамматических, математических и других понятий [6].

Так, учащиеся I–II классов часто решают грамматические задачи дограмматическими способами. У них не формируются грамматические абстракции, умение отвлекаться от конкретного смысла слов, выделять их морфологические единицы, ориентироваться на собственно грамматические признаки предложения. Поэтому, решая уже практические задачи на классификацию слов, дети постоянно смешивают слова разных грамматических разрядов.

Потенциал развития эмпирического интеллекта крайне ограничен, судя по всему, он исчерпывается в младшем школьном — начале подросткового возраста. Далее ребенок может получать любые, сколь угодно разнообразные конкретные знания, но сформированный в начальных классах тип мышления, его «парадигматика» останутся практически неизменными. И эту «задержку умственного развития» массовая школа воспроизводит в массовых же масштабах.

Уже хрестоматийное звучание приобрела формула Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в его хвосте. В. В. Давыдов специально подчеркивает, что при традиционном подходе содержание понятий, вводимых в начальных классах, по существу дублирует житейский опыт, который ребенок накопил в дошкольном возрасте, т. е. обучение поначалу действительно «плетется в хвосте развития». Ребенок попадает в противоречивую ситуацию: он должен развиваться далее — хотя бы уже потому, что оказался в новой социальной позиции школьника.

05.10.2012

Но очень скоро обучение начинает вести за собой развитие, правда, не вперед, а назад

— «тянуть развитие за хвост». Отсутствие актуально проживаемой ребенком
генетической перспективы, переживания школьной жизни как события во всей его
полноте и уникальности «компенсируется» ужесточением классной дисциплины,
контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией учебных процедур и т. д.
(кстати, многое из этого дети «проходят» уже на занятиях в дошкольных учреждениях).
Поэтому стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста (что
имеет закономерные причины), а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись,
смысл учения.

Однако возможен и другой вариант. Обучение на первых этапах опережает развитие, но со временем постепенно «Выталкивает» его вперед себя. За счет возникновения тенденций к саморазвитию результаты обучения (в полном соответствии с известным положением Л. С. Выготского) начинают превосходить исходные дидактические затраты. Эта модель соответствует развивающему обучению.

Теория учебной деятельности (Развивающего обучения И шире — Образования) определяет:

1) диалектико-логический подход к построению содержания учебных предметов,
реализуемый через: а) насыщение программ знаниями теоретического типа, которые
объективируются не столько в словах, сколько в общих способах действия с вещами, б)
представление учебного содержания в виде системы учебно-исследовательских задач, где
искомыми выступают источники происхождения вводимых понятий — генетически
исходные, всеобщие отношения изучаемого материала, в) развертывание этого
содержания по логике восхождения от абстрактного (всеобщего

Отношения) к конкретному (многообразию проявлений всеобщего);

2) условия формирования особой поисково-преобразующей деятельности по
усвоению подобного содержания — учебной, а также траектории развития ее главного
новообразования — разумного, теоретического мышления, продуктом которого являются
содержательно-теоретические обобщения;

3) универсальные возможности детей в овладении интеллектуальным опытом и творческим потенциалом человечества;

4) необходимость культивирования в ребенке субъекта учения — желающего и умеющего учиться, открытого к самоизменению и самообразованию, т. е. собственно учащегося в отличие от обучаемого («школяра»);

5) приоритет диалого-дискуссионных форм организации учебных занятий как соответствующих духу исторического и логического развития теоретических знаний.

Свободное мышление (впрочем, бывает ли другое?) выступало смыслообразующей ценностью как для самого В. В. Давыдова, так и для созданной им модели инновационной

— и научной! — школы. Эта модель стала не просто произведением, но подлинным
живым Alter Ego Своего творца. И сегодня Василий Васильевич живет не столько в
написанных им трудах, сколько в учителях, обучающих «по Давыдову», и детях,
обучающихся по нему же. Первые по тем или иным причинам могут быть плохо знакомы
с научными текстами В. В. Давыдова, а вторые, возможно, вообще не подозревают о его

05.10.2012

30 12

Существовании. Но главное не в этом, а в обретенной ими свободе понимания сути вещей и друг друга.

И эта свобода дарована им одним из выдающихся психологов-мыслителей XX столетия.

1. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967.

2. Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Алетейя, 2003.

3. Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и

Развитие. М.: Просвещение, 1966. С. 35–48.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

5. Давыдов В. В. Последние выступления. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998.

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. об-во России, 2000.

7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Изд. центр «Академия», 2004.

8. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания
преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С.
3–18.

9. Зельцерман Б. А. «...Я не психолог, а специалист по мышлению» // Вестник. 1998. № 5. С.

81–84.

10. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» К. Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960.

11. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. 2-е изд. М.: Политиздат, 1984.

12. Князева Е. Н. Идея сохранения: философская методология и развитие физического знания // Научный прогресс: методологические и социальные аспекты. М.: Ин-т философии АН СССР, 1989. С. 21–42.

13. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В.
Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 59–68.

14. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.

15. Левин Г. Д. Диалектико-материалистическая теория всеобщего. М.: Наука, 1987.

16. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. I. М.; 1983.

17. Михайлов Ф. Т. Кант versus modern psychology (в печати).

Поступила в редакцию 22.VI 2005 г.

1 Классический пример — ложка (как и любое иное культурное орудие) в руке ребенка. Она

Первоначально выступает для маленького человека как избыточное и не функциональное

Продолжение «голой руки», которое, однако, «скрывает» в себе специфический

Общечеловеческий способ приема пищи, требующий специального освоения (работы П. Я.

Гальперина и А. И. Мещерякова).

2 Метафизика, как известно, буквально означает находящееся Над физикой, но обобщение с

Позиции «над» не дает качественно нового понимания реальности, а лишь позволяет, пусть и

Широко, систематизировать ее наличное эмпирическое содержание.

Хотя сам термин «Присвоение», скорее всего, являет собой пример не очень удачной

«русификации» терминологии К. Маркса, чем, как известно, грешат многие его переводы. На

Наш взгляд, предпочтительнее термины «Освоение культуры», «Культуроосвоение». Впрочем,

Сути дела это не затрагивает.

05.10.2012

35 1

148 НАШИ ЮБИЛЯРЫ