МИКРОСЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ И ЛИЧНОСТИ

М. И. ВОЛОВИКОВА

Светлой памяти А. В. Брушлинского

Впервые делается попытка систематического изложения основных приемов микросемантического анализа. Теоретическим основанием работы является разрабатываемая школой С. Л. Рубинштейна концепция мышления как процесса. Обобщается опыт проведения микросемантического анализа под руководством и в сотрудничестве с автором самого термина — А. В. Брушлинским. Рассматриваются новые возможности применения микросемантического анализа в исследовании личности.

Ключевые слова: качественные методы, микросемантический анализ, мыслительный процесс, психологическая переменная, немгновенный инсайт, совестный акт.

Работы исследователей мыслительного процесса, относящих себя к школе С. Л.Рубинштейна, отличаются своеобразием способов и приемов анализа текстов, фиксирующих последовательность суждений испытуемых, которые решают задачи, предложенные в эксперименте. Именно в этой школе был разработан и в течение многих лет апробировался Микросемантический Анализ, открывающий возможность глубокого понимания и раскрытия закономерностей Мышления как процесса. Описания приемов и способов такого анализа принято включать непосредственно в приводимые примеры (иллюстрирующие анализ) — как правило, обширные, наполненные многочисленными деталями. Однако нам не известно ни одного систематического описания самих способов и приемов микросемантического анализа, сделанного вне анализа экспериментальных данных какого-либо конкретного экспериментального исследования. Цель статьи — восполнить этот пробел.

Термин Микросемантический (или семантический микроанализ) впервые встречается в работах А. В.Брушлинского, а затем — в работах его учеников [1]–[4], [7]. Сам автор подчеркивал преемственность этих исследований с теми, которые проводились под руководством С. Л.Рубинштейна. Это ставшие теперь классическими эксперименты К. А.Абульхановой-Славской, Л. И.Анцыферовой, А. М.Матюшкина, Д. Н.Богоявленской, А. В.Брушлинского и других [8], [10]. И далее, при более глубокой исторической ретроспективе он говорил также о примерах анализа задач К. Дункером, другими гештальтпсихологами. Кроме того, на основе устных высказываний

А. В.Брушлинского можно было сделать заключение, что образцовыми для него были также примеры анализа оговорок, описок и т. п., приводимые в ранних работах основателя психоанализа. Остановимся подробнее на упомянутых источниках.

Хрестоматийным исследованием является известная задача К. Дункера на «облучение»: испытуемым предлагалось решить (рассуждая вслух) проблему того, как

09.10.2012

Уничтожить с помощью X-лучей опухоль в желудке, не повредив при этом здоровые ткани [9]. В 1930-е гг. этот вопрос (в наше время решенный и известный большинству людей) рассматривался как чисто теоретический. Он был связан с недавно открытым и неизвестным в деталях действием радиации и позволял моделировать творческий мыслительный процесс. Сам К. Дункер цель исследования сформулировал так: «Каким образом из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы» [12; 258].

Анализу решения задачи испытуемым предшествует детальный ее анализ самим экспериментатором с точки зрения Проблемной ситуации, на которой построена задача. Проблемная ситуация связана с несовпадением Искомого И Условий. Используя знание физических и биологических закономерностей как вспомогательных и для целей изучения мышления не главных, К. Дункер выделяет Психологическую структуру Ситуации. Смысл проводимого им анализа в поиске моментов Переструктурирования Ситуации (в терминах «фигура — фон»). С моментами переструктурирования (самым ярким из которых является ага-реакция, инсайт) связано возникновение следующих друг за другом Стадий решения. Отметим также, что анализ творческого мышления как Процесса К. Дункер осуществляет на примере Типичного Протокола рассуждений испытуемого вслух, соотнося цитируемый текст с протоколами решения задачи другими испытуемыми.

Итак, анализ проблемной ситуации должен предварять сам эксперимент. При этом если воспользоваться терминологией гештальтпсихологов, для экспериментатора анализ физической (математической, биологический и т. п.) стороны задачи должен выступать лишь как «фон», тогда как основным («фигурой») становится психологическая проблема (или проблемы), содержащаяся в задаче. Поскольку во времена К. Дункера действие радиации не было так широко известно, как в последующие годы, предложенная им задача оказывалась действительно новой: у нее еще не было стандартного решения. В то же время эта задача не требовала от испытуемых специальных познаний в области физики или биологии (все необходимое сообщалось в самих условиях). Классификация и анализ высказанных испытуемым суждений по ходу решения проводились экспериментатором с точки зрения психологической близости или удаленности от решения (так, за верное решение принималось использование специальной линзы, фокусирующей лучи, хотя технически такого решения в то время не существовало). Характерно также минимальное «присутствие» экспериментатора во время проведения самого эксперимента: его высказывания были предельно нейтральны. Одним из экспериментальных методов является изменение первоначальной формулировки задачи.

Практически все указанные условия соблюдались и в работах школы С. Л.Рубинштейна. Однако нам представляется, что обозначенное гештальтпсихологами направление исследований здесь получило широкое развитие. На материале как физических (известная задача Л. Секея), так и геометрических задач проводился поиск признаков, отличающих Ранние Этапы мыслительного процесса от поздних. С. Л.Рубинштейн отмечал:

«В качестве ранних этапов в специальном, узком смысле слова мы выделяли те, на которых испытуемые оперировали, анализировали и т. д. лишь с тем, что было непосредственно дано в условиях задачи; под поздними этапами анализа мы соответственно разумели те стадии решения задачи, на которых испытуемые уже

09.10.2012

Выделяли новые условия, выходящие за пределы того, что было непосредственно дано в исходных условиях задачи» [12; 283].

Методическим приемом, с помощью которого определялся этап анализа основной задачи, было предъявление вспомогательной задачи (задачи-подсказки). Предъявленная на ранних этапах, она рассматривалась испытуемым как самостоятельная задача, тогда как на поздних этапах анализа обе задачи включались испытуемым в Одну систему связей и отношений. Показателем развития процесса мышления и было постепенное «вычерпывание» из данных условий задачи все новых содержаний (свойств). Переформулирование испытуемым условий и требований задачи в процессе их постоянного соотнесения друг с другом рассматривалось как объективный показатель развития самого процесса. А сам процесс получил название «анализ через синтез», т. е. новое качество (анализ) выявляется через мысленное включение исследуемого объекта во все новые системы связей и отношений.

Таким образом была реализована идея С. Л.Рубинштейна о связи движения процесса мысли и ее речевой экспликации (К. А.Абульханова-Славская), которая впоследствии и послужила для А. В.Брушлинского отправным пунктом для увеличенного «под микроскопом» анализа микроизменений речи.

В изящной по исполнению экспериментальной серии (выполненной учениками С. Л.Рубинштейна) использовались математические задачи. Не представляющие особой сложности для старшеклассников, они давали возможность точно зафиксировать момент, когда испытуемый начинал включать один и тот же объект (линию в треугольнике) в другую систему связей и отношений (одна и та же линия может выступать и как сторона треугольника, и как медиана, и как биссектриса и т. п.). Одно из исследований (использующих арифметические задачи) было проведено А. В.Брушлинским. В дальнейшей свой работе он стал строить эксперимент на материале физических задач, возможным «образцом» которых была задача Л. Секея, основанная на латентном свойстве воска при горении уменьшаться в весе (под руководством С. Л.Рубинштейна эксперименты с этой задачей проводила Л. И.Анцыферова).

Новая экспериментальная серия А. В.Брушлинского (выполненная под его руководством М. И.Воловиковой, Б. О.Есенгазиевой и другими) была основана на широко известном законе конвекции — перемещении теплых слоев воздуха вверх, а холодных — вниз. Это перемещение обеспечивает подток кислорода к пламени, что является необходимым условием горения. Задачи строились путем включения в них условий невесомости (на космическом корабле или во время свободного падения). В экспериментах предъявлялся ряд вспомогательных задач (как связанных с законом конвекции, так и нейтральных к этому закону). Основная задача в разных сериях предъявлялась в различных формулировках. Однако основное значение приобретал сам анализ протоколов решения, получивший в эти годы (середина 70-х гг.) название микросемантического.

Первым и основным условием микросемантического анализа является выделение в тексте всех моментов переформулирования испытуемым высказываемых мыслей в ходе рассуждения. Исходным здесь служит понимание тесной, неразрывной связи мышления и речи, которое идет от С. Л.Рубинштейна, отмечавшего: «Процесс облачения мысли

В слова есть процесс развития и более содержательного определения самой мысли» [11; 112].

09.10.2012

Следующий момент: выяснение того, что является Основным отношением Самой задачи и того, насколько предлагаемые формулировки приближаются к этому основному отношению. Далее вычленяется Операционная схема сравнений (соотнесения) условий и требований задачи, которую применяет испытуемый. Все перечисленное позволяет уже не просто определить ранние или поздние этапы решения, а дать их более дробную классификацию.

Так, в работах А. В.Брушлинского (и учеников) выделяется несколько этапов решения. Столь подробный анализ позволяет обнаружить в тексте период особой интенсивности развития мысли, получивший название Немгновенного инсайта. Проиллюстрируем один из таких примеров, данных А. В.Брушлинским в книге

«Мышление и прогнозирование» [1].

1 После исключительно подробного (на восьми страницах! ) анализа хода решения

Задачи испытуемым М. А., когда ответ получен, но он базируется не на основном

Отношении самой задачи (отсутствии веса воздуха и нарушении подачи кислорода к

Пламени свечи), а на другой закономерности — невесомости, которая на самом деле не

Столь существенна для горения (отсутствие веса парафина и прекращение стока

Расплавленного парафина от пламени), и предъявления трех дополнительных задач (из

Которых только одна построена на законе конвекции); экспериментатор задает довольно

Нейтральный вопрос («А других возможностей и причин ты не видишь?»), вызвавший

Такое бурное развитие мысли, что исследователь нумерует каждую из них с тем, чтобы

Еще вернуться к разбору того, как продвигалась мысль испытуемого от одного

Высказывания к другому. Автор сначала выделяет в тексте (курсивом) слова, имеющие

Особое значение, — они касаются основного отношения задачи (испытуемый наконец-то

Включает в рассмотрение закон конвекции).

На приведенный выше вопрос экспериментатора испытуемый отвечает: «(1) Других причин того, что свеча погаснет? (Экс-р: Да)... (2) Могут быть другие причины, которых я не учел в первоначальном ответе. (3) Вот какие. (4) Значит, на это меня наталкивают остальные Три Задачи. (5) В самом... процессе горения участвуют Воздушные Потоки, восходящие снизу вверх за счет того, что они нагреты. (6) И таким потоком поддерживается процесс горения, это является для горения свечи в земных условиях, Наверное, необходимым фактором. (7) А там (в космосе), хотя... атмосфера воздуха предполагается нормальной, содержание кислорода нормальное, в принципе горение в условиях соединения кислорода Возможно, но... нагревшийся, нагревающийся в результате горения воздух Не будет перемещаться Вверх» [1; 126].

Проводя нумерацию высказываемых испытуемым мыслей, автор указывает затем, что это инсайт, протяженный во времени: Немгновенный инсайт. В анализе данного фрагмента исследуются паузы, семантическое построение фраз. Остановив внимание на том, что в первой фразе у испытуемого еще нет явных признаков предстоящего инсайта, автор далее пишет: «Затем во время небольшой паузы и во второй фразе этот инсайт начинается...». Показывая, что испытуемый начинает учитывать новые, ранее не рассматриваемые им причины угасания свечи, автор отмечает: «Здесь весьма характерна сама семантическая конструкция второй, третьей и четвертой фраз, т. е. характерно, что именно упоминается вначале, а что потом».

В данном случае упоминание «новых причин» До Того, как сами эти

09.10.2012

Причины названы испытуемым, свидетельствует о том, как формируется его мысль: сначала общая идея («предвосхищение искомого»), а затем конкретные механизмы, реализующие эту идею: «Включение познаваемого объекта в новую систему отношений и начинающееся благодаря этому выявление его в новом качестве сразу же открывают как бы новую перспективу или направленность мышления в процессе искания и открытия до сих пор неизвестных, но существенных свойств объекта (ранее не учитываемая роль конвекции в горении и угасании свечи). Именно эта новая система связей обеспечивает существенно новое направление всей мысли индивида» [1; 135]. Вывод, касающийся выделенного автором фрагмента: «Следовательно, можно предположить, что в форме такого немгновенного инсайта мысль испытуемого начинает возникать и затем постепенно Формируется В течение нескольких секунд как бы на наших глазах (она именно формируется, а не просто формулируется)» [1; 127].

Такое стремление Увидеть Процесс формирования мысли является, возможно, самой характерной особенностью микросемантического анализа. Еще раз подчеркнем, что вся предшествующая подготовка самого эксперимента (анализ психологической структуры задачи, варьирование формулировок, подбор подсказок), подробный анализ с целью определить по высказываниям испытуемого изменение направленности его мысли, выделение моментов рассуждения, напрямую не связанных с задачей (так называемые уходы от решения) — все это помогало находить и анализировать такие яркие (инсайтные) моменты развития мысли. В данном случае этот анализ помог автору сделать вывод об общих закономерностях процесса прогнозирования искомого.

Микросемантический анализ позволяет выделять в протоколе и моменты, связанные с личностными особенностями испытуемого (уверенность-неуверенность, настойчивость в достижении решения, уходы от решения и т. п.). Дальнейшим усложнением экспериментального материала, подвергающегося анализу, стало использование задач на личностно значимые темы. И здесь, с нашей точки зрения, микросемантический анализ не только обнаружил свою ограниченность, но и показал свои новые возможности.

Ограниченность связана с определением Основного отношения Задачи. Если в математических, физических и т. п. задачах это отношение основано на математических, физических и т. п. закономерностях, не затрагивающих личность, то в личностно значимых задачах в основное отношение включена в той или иной степени личность решающего.

Микросемантический анализ оказался незаменимым при исследовании процесса решения нравственных задач. Пример одного из таких исследований представляет собою работа, выполненная под руководством А. В.Брушлинского Л. В.Темновой [4]. В ней отмечается: «Свою задачу мы определили так: изучение особенностей решения человеком нравственных задач, содержащих ситуацию морального выбора» [4; 47]. В одной из

Предложенных задач спрашивалось: «Следует ли оставить в Законодательстве в качестве

2 Высшей меры наказания смертную казнь?» [4; 48]. Интересен сам подход авторов к

Проблеме. Они отмечают, что анализу подвергается лишь ход рассуждений и

Аргументация испытуемых, а не полученный ответ, так как единственно верного решения

В задачах такого рода нет.

В то же время, применение микросемантического анализа было бы невозможно, если

Бы ответа, т. е. своей точки зрения на проблему, не было бы у

Самих исследователей. Его нетрудно найти в тексте: «не вызывает сомнения тот факт, что

09.10.2012

Для честного человека нет выбора: делать добро или не делать» [4; 48]. Значит, решение есть, но оно затрагивает прежде всего уровень личности, ее убеждений (осознанный выбор между добром и злом в пользу добра). Следовательно, для его получения необходимо включение в одну систему связей и отношений, с одной стороны, результатов интеллектуального, мыслительного анализа (ситуации в стране и прочих конкретных условий, связанных с проблемой преступления и наказания), а с другой — нравственного выбора личности между добром и злом.

Для того, чтобы выбор абсолютного (насколько возможно в реальных условиях) добра попал в одну систему связи и отношений с максимально (насколько это возможно) проанализированной реальной ситуацией (в стране, в судебном исполнительстве и проч.), необходимо, чтобы что-то из этих двух сторон стало Психологической переменной. Он оказался ключевым для обнаружения самого сложного — отношения между мышлением и нравственной позицией (выбором или убеждением). Наиболее поразительным фактом оказывается момент интеллектуального открытия субъектом нравственной истины.

По критерию отсутствия-наличия изменений в ходе рассуждений испытуемых авторы выделяют несколько типов решения. Нам интересен один из них, названный «ортодоксальным» (или «безапелляционным»). Это тот случай, когда на предложенный вопрос у испытуемого есть свое, давно сложившееся решение и он не демонстрирует процесс решения, а последовательно излагает свою аргументацию. Сколь бы протяженным ни было это изложение, процесса развития мысли здесь не наблюдается,

Предложенные подсказки остаются без внимания. Микросемантический анализ позволяет

3 Быстро обнаружить «безапелляционность», и в таком конкретном случае он краток.

Интерес исследователей вызывает тип решения, названный ими «колеблющимся». Протокол такого типа наиболее полно позволяет обнаружить в разные моменты (этапы) анализа, чтó именно для испытуемого является психологической переменной. Если у «безапелляционного» типа вывод о допустимости смертной казни (за убийство) не подвергается сомнению, не становится психологической переменной, то колеблющийся тип внутренне открыт для подсказок (о ценности человеческой жизни и прочее), т. е. для него эта проблема является именно Мыслительной Задачей. Мышление использует в качестве психологической переменной одно из условий задачи (допустимость-недопустимость смертной казни) и таким образом становится открытым (способно войти в новую систему связей и отношений) к аргументации о самоценности человеческой жизни.

Анализ личностно значимых задач не заканчивается временем, отведенным на эксперимент. Свои коррективы вносит жизнь, когда реальные события или потрясения вызывают личностные изменения (например, столкновение с реальным фактом потери близких людей).

Микросемантический анализ открывает возможность рассмотрения взаимосвязи мышления и личности на процессуальном уровне — в динамике, изменении

И взаимозависимости. Нами было проведено несколько исследований такого рода, однако мы должны сразу же признаться, что Моменты, напоминающие инсайт по скорости развития мысли, неожиданности для самого испытуемого и новизне полученного решения, были обнаружены только в протоколах решения задач детьми. Остановимся подробнее на каждом из таких случаев.

В первом исследовании, проведенном также под руководством А. В.Брушлинского

09.10.2012

[5], дети младшего школьного возраста решали вслух различные задачки-истории на моральную тему (как «истории» Ж. Пиаже, так и наши оригинальные «истории»). Другой исследователь (Т. В.Галкина) в рамках своей работы проводила диагностику тех же детей по методике Я. А.Пономарева: измерялась способность действовать в уме (СДУ, или ВПД — внутренний план действий). Нормальным для ученика начальных классов является развитие ВПД от 2-го до 3–4-го этапов (5-й этап встречается в исключительных случаях, а 1-й не обеспечивает успешного участия в учебном процессе). Нами были выявлены решения моральных «историй», типичные для детей со 2-м, 3-м и более высокими этапами развития ВПД (совпадающие с наблюдениями Ж. Пиаже). Но, как отмечал еще Я. А.Пономарев, самое интересное для психолога состоит в анализе исключений из усредненной картины. Так, мы наблюдали следующий факт. Один мальчик, практически единственный изо всех детей, у которых был диагностирован 2-й этап развития ВПД, давал тип решения моральной задачи, характерный для детей с более высоким этапом развития ВПД. Микросемантический анализ хода его рассуждений позволил обнаружить, что ребенок, отвечая на «провоцирующие» вопросы экспериментатора, ни разу не попытался сделать Психологической переменной Моральное правило, и именно это позволило ему прийти к решению, характерному для детей с более развитой способностью действовать в уме.

Другое наблюдение было получено в совместном с Л. Л.Гренковой исследовании нравственных представлений (представлений о «порядочном человеке») [6]. Одно из предъявляемых заданий можно было рассматривать как задачу на нравственную тему. Испытуемых просили привести конкретные и аргументированные примеры, доказывающие, что лицо, описываемое ими (при выполнении предыдущих заданий), — действительно «порядочный человек».

Данное исследование показало возможность осуществления микросемантического анализа Письменного Текста. Проводимое на личностно значимую тему (нравственности), оно, во избежание неискренних ответов, было организовано как анонимное и соответственно проводилось в письменной форме. При анализе учитывались переформулирование мысли испытуемого от первого предложения до последнего, отмечались исправления текста, зачеркивания, а также искренний тон ответа. Только среди детей были получены несколько фактов инсайтного развития мысли (взрослые, скорее, рассказывали о результатах своего осмысления предложенной темы, состоявшегося не во время исследования, а раньше).

Продемонстрируем пример инсайта, который с большой определенностью можно назвать немгновенным: он действительно происходит как бы у нас на глазах. На просьбу вспомнить знакомого человека, которого отвечающий может назвать действительно порядочным, 12-летний мальчик пишет (по примеру анализа А. В.Брушлинского мы также пронумеруем каждую фразу): «(1) У меня нет порядочных друзей, я пишу правду. (2) Они все уж е что-нибудь совершили плохое. (3) Например, мой друг В... (4) (густо зачеркнуто) (5) Я тоже, что-нибудь совершал плохое и очень плохое. (6) Например, дрался и даже иногда приносил телесные повреждения. (7) Но я (зачеркнуто) ненарочно. (8) Я зделал очень много нехорошего и злого (9), но я извиняюсь».

Сохраненная орфография позволяет видеть, что ребенок «не отличник». Искренность тона его ответа не вызывает сомнения («я пишу правду»), более того, он потрясен самим вопросом и от фразы к фразе происходит бурное развитие его мысли. В первой фразе он отвечает на

09.10.2012

Вопрос: у него нет друзей, которых можно назвать порядочными. Ответив таким образом, он вполне может освободить себя от необходимости отвечать дальше. Но он продолжает, и это говорит о том, что для него проблема не решена. Во второй фразе он ищет аргументы для подтверждения своего первого утверждения. Аргументы связаны с Поступком. Наш вопрос касался поступка, Доказывающего, что описываемый человек порядочный. Мальчик ищет сначала критерии того, почему людей Нельзя назвать Порядочными: когда они «уже что-нибудь совершили плохое». Но и на этом он не останавливается, обнаруживая потребность доказать, аргументировать свой ответ (в этом сказывается его заинтересованность темой, мы бы даже сказали, потрясение от такой постановки вопроса). В третьей фразе он пытается привести конкретный пример плохого поступка, совершенного «другом В.», но (4) сам себя останавливает, густо зачеркивая написанное. Этот момент является поворотным. Если во фразах с первой по третью образец порядочности не обнаруживается вовне, в окружении подростка, то зачеркивание фразы, уточняющей, что именно плохого совершил В., меняет направленность поиска. Из поиска вне себя ребенок обращается к себе самому: (5) «Я тоже, что-нибудь совершал плохое и очень плохое».

Это настоящий инсайт — вместо ответа: «я не знаю порядочных людей, так как моих знакомых нельзя назвать порядочными по таким-то и таким-то критериям», неожиданно возникает иная система связи: порядочность и Он сам. Те же критерии, по которым он в первых фразах пытался судить о порядочности своих друзей, подросток применяет к себе (шестая фраза). В седьмой фразе он делает мучительную (зачеркивания!) попытку оправдаться («ненарочно»), но отбрасывает ее. Начавшийся инсайт определяет направленность анализа на себя, свое поведение, и здесь уже нет зачеркиваний: (8) «Я сделал очень много нехорошего и злого». Слово найдено: «зло». 12-летний мальчик открывает четкую границу нравственного («порядочного») и безнравственного («непорядочного»): это граница между добром и злом. Такое понимание онтологической сущности нравственности человека при осознании в то же время своей причастности злу, а не добру, приводит к продолжению инсайта (или к новому инсайту?): мальчик выражает свою готовность исправиться (словами «извиняюсь» он разрывает связь со злом и обнаруживает готовность отказаться от своих плохих дел).

Продемонстрированный здесь анализ позволяет увидеть, что работа совести («совестный акт» — по И. Ильину) носит характер инсайта: внезапное осознание, отказ от осуждения другого человека и готовность к исправлению поведения. Таким образом, в операционную схему сравнений включается не только мышление, но и личность, которая сама становится и Психологической переменной.

В рассказе о приемах и возможностях микросемантического анализа мы не стремились, да и не смогли бы, обойтись без изложения конкретных примеров. И в этом мы следовали принятой здесь традиции. Обучение также происходит путем параллельного анализа (учителем и учеником) одних и тех же текстов (протоколов) — с последующим детальным сравнением и совместным обсуждением. Известно также, что навык микросемантического анализа, в чем-то родственный искусству, с опытом совершенствуется. Так, сам А. В.Брушлинский, занимавшийся таким анализом почти полвека, достиг филигранной техники и способности почти мгновенно видеть психологический смысл, стоящий за формулировками, оговорками, паузами и другими особенностями микросемантики текста.

ВЫВОДЫ

Возможности применения микросемантического анализа не ограничены анализом «мышления вслух», его можно использовать также и при анализе письменной речи. Микросемантический анализ включает в себя следующие основные моменты:

09.10.2012

• выделение психологической структуры мыслительной задачи (что можно считать решением, какие проблемы психологического характера содержатся в задаче, что является ее основным отношением);

• вычленение операционной схемы сравнения, которой пользуется испытуемый;

• выделение психологических переменных и константных образований в
мыслительном процессе;

• анализ роли и значения пауз, семантического построения фраз, грамматической
неправильности речи и т. п.;

• выделение всех малейших переформулирований испытуемым условий и
требования задачи и поиск направленности этих изменений;

• определение этапов анализа задачи и их качественной специфики.

Следует отметить, что перечисленным не исчерпываются приемы анализа. В целом он дает исследователю возможность творческого применения и развития.

1. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.

2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК»,

1996.

3. Брушлинский А. В., Воловикова М. И. О мышлении как прогнозировании // Вопр. психол. 1976.

№ 4. С. 31–40.

4. Брушлинский А. В., Темнова Л. В. Интеллектуальный потенциал личности и решение
нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений / Под ред.
К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 1993. С. 45–56.

5. Воловикова М. И. Моральные суждения младших школьников // Вопр. психол. 1987. № 2. С.

40–46.

6. Воловикова М. И., Гренкова Л. Л. Современные представления о порядочном человеке //

Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Изд-во ИП РАН, 1997. С. 93–111.

7. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982.

8. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л.

Рубинштейна. М.: Изд-во АНСССР, 1960.

9. Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

10. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АНСССР, 1958.

11. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АНСССР, 1959.

12. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

Поступила в редакцию 2.VII 2002 г.

Следует заметить, что рукопись микросемантического анализа текста решения задачи,

Занимавшего три–четыре страницы, могла достигать 30–40 страниц, т. е. на одну страницу

Текста приходилось около десяти страниц анализа.

2 А. В. Брушлинский был принципиальным противником смертной казни.

3 Приведем аргументацию «безапелляционного», с точки зрения А. В. Брушлинского, типа

Суждений: «Например, в протоколе № 52 испытуемый В. Н. на протяжении всего решения

Доказывает обязательность смертной казни. Первая фраза четко рисует его позицию: “Я — за,

Независимо даже от возраста убийцы. Понимаете, если человек в возрасте, в любом, начиная с

Двенадцатилетнего и кончая уж е загробным, поднял руку, а в руке — нож или орудие на

Человека, — это уже не человек, это, ну как это назвать, вне общества. Понимаете, в чем дело.

Его нельзя считать человеком в этом мире”» [4; 49].