ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Н. И. ГУТКИНА

Обсуждается применение инструментального метода в детской практической психологии. Этот метод, предложенный Л. С. Выготским как исследовательский историко-генетический метод для психологического изучения ребенка, в данной статье рассматривается как формирующий для развития познавательной мотивации и произвольного поведения у детей.

Ключевые слова: инструментальный метод, опосредствование, развитие, познавательная мотивация, произвольность.

Инструментальный метод был предложен Л. С.Выготским как исследовательский историко-генетический метод для психологического изучения ребенка. Инструментальный метод предполагает использование психологических орудий, или инструментов, являющихся искусственными образованиями, социальными по своей природе: «...они направлены на овладение процессами поведения — чужого или своего, так как техника направлена на овладение процессами природы» [4; 224–225]. Психические акты, протекающие с использованием психологических орудий (инструментов), называются инструментальными актами, которые всегда представляют собой опосредствованное поведение. Изучая различные инструментальные акты ребенка и применяемые в них способы опосредствования, детская психология изучает развитие психики ребенка в онтогенезе.

Данная статья посвящена применению инструментального метода в детской практической психологии, а именно использованию его для развития познавательной мотивации и произвольного поведения у детей.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА

Овладение ребенком собственным поведением может рассматриваться не только как задача психического развития в онтогенезе, но и как важнейшая задача воспитания. Л. С.Выготский видел в воспитании искусственное развитие ребенка, поскольку в воспитании происходит искусственное овладение естественными процессами развития. «Воспитание не только влияет на те или иные процессы развития, но перестраивает самым существенным образом все функции поведения. ...Различие в детских типах развития (одаренность, дефективность) в большой степени оказывается связанным с типом и характером инструментального развития. Неумение использовать свои естественные функции и овладение психологическими орудиями существенно определяют весь тип детского развития» [4; 229–230].

Можно предположить, что успех воспитания во многом определяется методами воспитания, а к ним можно отнести использование различных психологических

09.10.2012

Инструментов, предназначенных для опосредствования поведения ребенка. Одним из самых известных эффективных психологических инструментов является эмоциональное общение взрослого с ребенком. В младенчестве непосредственное эмоциональное общение взрослого с ребенком является залогом нормального развития последнего. Как только ребенок начинает ходить и осваивать мир предметов, взрослый в общении с ним начинает делать акцент на обучение его различным умениям и навыкам; общение становится в большей мере ситуативно-деловым. При этом упускается из виду, что малышу по-прежнему очень важно непосредственное эмоциональное общение со взрослым. Но теперь оно должно не только существовать само по себе, но еще и пронизывать ситуативно-деловое общение, когда ребенок под руководством взрослого обучается чему-то новому.

Ребенок, чувствующий радость матери или другого близкого человека в связи со своими успехами, стремится к освоению нового, и наоборот. К сожалению, весьма распространенная тактика в воспитании заключается в том, что за неудачи ребенка ругают, а успехи просто не замечают, считая их сами собой разумеющимися. При таком воспитательном подходе ребенок перестает стремиться постигать новое, так как в случае неуспеха это грозит отрицательным эмоциональным общением со взрослым. Приучая малыша к овладению навыками ухода за собой и поддержанию порядка, культурному приему пищи, к соблюдению режима дня и другим «надо» и «нельзя», взрослый опосредствует такое обучение положительным или отрицательным эмоциональным общением с ребенком. Так кроха постигает, «что такое хорошо и что такое плохо». Но если используется только отрицательное эмоциональное опосредствование, эффекта скорее всего не будет.

Опосредствование через положительные эмоции может быть не только в виде непосредственного эмоционального общения, но и в виде общения «по поводу», например чтение книги. Так, если ребенок знает, что после того, как он почистит зубы на ночь и быстро ляжет в кроватку, мама сядет рядом читать ему книжку, он будет стремиться сделать все, как надо, чтобы наступил момент приятного общения. Постепенно такое поведение входит в привычку, а согласно У. Джемсу, привычка — вторая природа. Заметим, что эффективным оказывается опосредствование, связанное с ненасыщаемыми духовными потребностями, а не с материальными ценностями. С этой точки зрения опосредствование положительным эмоциональным общением может рассматриваться как одно из самых существенных. Думаю, это происходит в результате того, что потребность в общении является базальной потребностью человека, способствующей его развитию. Человек — изначально социальное существо, и без других людей человек не становится человеком. А. Валлон считал, что ребенок является социальным существом генетически, биологически. С его точки зрения, человеческая социальная природа включена в биологию как абсолютная необходимость. Человеческий детеныш рождается с предпосылками стать человеком, но без общения с другими людьми он им не становится. Так, дети, попавшие к диким животным и воспитанные ими, гораздо больше походили на этих животных, чем на человека. Согласно культурно-исторической теории развития психики человека Л. С.Выготского общение ребенка со взрослым рассматривается как условие психического развития ребенка. Для полноценного развития психики это условие так же необходимо, как и анатомо-морфологическое строение мозга человека и его нормальное функционирование. Обучение, которое Л. С.Выготский рассматривал

09.10.2012

Как движущую силу психического развития, становится такой силой, когда ребенок общается со взрослым. Если же ребенок не получает необходимого общения со взрослым, или он сам по какой-либо причине отказывается от такого общения, то развитие ребенка задерживается.

Дети, выросшие при дефиците общения с родителями или заменяющими их близкими людьми, при дефиците любви и эмоционального тепла, как правило, плохо развиваются и обладают слабым познавательным интересом. В школе с самых первых дней они испытывают серьезные трудности [10]. Не привыкнув на протяжении дошкольного возраста осваивать новое, и даже не пытаясь этого делать, так как подобные попытки в случае неудачи всегда приводили к отрицательному эмоциональному общению со взрослыми (дома, в детском саду), такие дети не хотят учиться и не являются активными субъектами учения. Не будучи субъектом учения, школьник не проявляет произвольного поведения, а именно: не принимает и не решает поставленные перед ним задачи, не образует намерения по достижению учебных целей, не регулирует и не контролирует свою учебную деятельность. Хотя об учебной деятельности в описанном варианте вряд ли можно говорить, поскольку без субъекта деятельности нет и самой деятельности, а кроме того, деятельность невозможна без мотива, побуждающего ее.

Из сказанного выше ясно, что от того, как взрослые общаются с детьми, а именно: как они реагируют на попытки малышей освоить или узнать что-то новое, во многом зависит, захотят ли первоклассники учиться. Можно сказать, что мотивационная готовность к школе как к процессу систематического обучения опосредствуется положительным эмоциональным отношением взрослых к проявлениям у детей познавательного интереса. Для развития учебной мотивации важно, чтобы уже первые шаги ребенка в школе встречали заинтересованность и понимание со стороны взрослых (учителя и родителей).

В педагогике существует мнение, что на плохих учеников можно воздействовать положительными примерами (в качестве которых выступают хорошие ученики), санкциями (плохие отметки, вызов родителей, проработка на собрании класса, педсовете, угроза исключения из школы) и т. д. Но практика показывает, что эти меры никогда не приводят к успеху. На что рассчитывают педагоги, призывая плохого ученика равняться на хорошего? Вероятно, на актуализацию потребностей, удовлетворение которых приведет к необходимости хорошо учиться. Но если бы образ хорошего ученика был важен для конкретного ребенка, то он старался бы по мере сил и возможностей быть успевающим учеником, если же этого не происходит, то и положительный пример бессмыслен. Санкции также не повышают успеваемость, поскольку они, как правило, не фрустрируют плохого ученика.

Итак, я исхожу из посылки, что школьник только в том случае будет активным субъектом учения, если он будет хотеть учиться, т. е. в его мотивационной сфере будут мотивы, стимулирующие учебную деятельность и достижение в ней положительного результата. Но и этого недостаточно. Можно хотеть быть хорошим учеником, но не владеть приемами учебной деятельности и не иметь развитых произвольных психических процессов: произвольного внимания, произвольной памяти, логического мышления и т. д. Значит, для того, чтобы ученик был активным субъектом учения, необходимо, чтобы у него были развиты учебная мотивация и произвольность.

Решение этой проблемы в практической психологии означает создание методов развития учебной мотивации и произвольности у детей, нуждающихся в этом. П. Я.Гальперин, говоря о принципах формирующего эксперимента, подчеркивал важность

09.10.2012

Ясного представления

Тех характеристик формируемого процесса или образования, которые экспериментатор хочет получить на выходе. В данном случае это означает четкое определение учебной мотивации и произвольности.

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Разночтений по поводу определения учебной мотивации почти нет. Как правило, в ней выделяют познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения. В случае формирования учебной мотивации необходимо создать условия для проявления и образования всех этих мотивов. Я говорю «проявления», поскольку считаю, что познавательные мотивы есть у всех детей, но в разной степени выраженности. Основанием для такой точки зрения служит положение Л. И.Божович [1] о том, что движущей силой психического развития ребенка является потребность в новых впечатлениях. Но эта потребность фактически и есть познавательная (базальная, духовная, ненасыщаемая) потребность. Правда, степень ее выраженности зависит от условий, в которых развивался ребенок: если взрослые не стимулировали его познавательный интерес, то он постепенно угасал, и наоборот.

Итак, первая задача — создать условия для проявления и развития познавательного интереса, являющегося центральным образованием в учебной мотивации. Поскольку речь идет о детях, у которых нарушен естественный ход развития познавательной мотивации, то представляется целесообразным создать для этих ребят такую ситуацию, в которой узнавание или усвоение чего-то нового станет средством удовлетворения какой-то сильной непосредственной потребности. В качестве такой потребности целесообразно актуализировать потребность в положительном эмоциональном общении со взрослым, о которой говорилось выше. Актуализация этой потребности может быть осуществлена следующим образом: взрослый предлагает ребенку выполнить задание, в котором тот чему-то учится; в случае хорошего выполнения взрослый эмоционально поздравляет ребенка с успехом. Если что-то не получается, взрослый учит ребенка, как выполнить задание, а когда оно сделано, ребенок получает эмоциональную похвалу. Для достижения результата в деятельности ребенку приходится выполнять ряд действий, связанных с обучением и познанием, но самостоятельно не мотивирующих его.

Итак, здесь познание, усвоение нового выступает как цель в деятельности,

Опосредствованная сильным непосредственным мотивом (положительным

1 Эмоциональным общением со взрослым) . Общение со взрослым в этом случае

Становится психологическим орудием, с помощью которого взрослый управляет

Поведением ребенка, направляя его в нужное для детского развития русло. Таким

Образом, налицо инструментальный акт, который постепенно путем сдвига мотива (в

Данном случае сильной непосредственной потребности в положительном эмоциональном

Общении со взрослым) на цель (действие, связанное с познанием) приводит к появлению

Нового мотива — познавательного. Механизм сдвига мотива на цель описан

А. Н.Леонтьевым [8].

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В РАЗВИТИИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В УЧЕНИИ

09.10.2012

В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется то,

Которое дал В. А.Иванников [7]. В своем определении он постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена: «произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею» [7; 100–101].

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и у маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Об этом подробно написано, в частности, у С. Л.Рубинштейна в «Основах общей психологии» [9]. Но тогда непонятно, почему импульсивное поведение противопоставляется произвольному и волевому, а импульсивность — произвольности и воле. Если подойти к этой точке зрения несколько иначе, а именно посмотреть на импульсивность как на натуральный процесс, а на произвольность и волю — как на процессы, возникающие в результате овладения и управления человеком собственной мотивацией, то между импульсивностью, с одной стороны, и произвольностью и волей, с другой стороны, исчезнет пропасть. Фактически импульсивность как аффективная форма поведения является натуральным исходным процессом для воли, если понимать волю как высшую психическую функцию, т. е. возникающую в результате опосредствования соответствующего натурального процесса. Л. С.Выготский в «Педологии подростка» приводит высказывание Э. Кречмера о том, что «в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны», и далее делает собственное замечание о непосредственной импульсивной организации волевой жизни, свойственной ребенку [5; 166–167]. А затем он вводит термин «целевая воля», который ближе всего к пониманию воли как высшей психической функции: «целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их... Но умение ставить цели и овладевать своим поведением требует... ряда предпосылок, из которых главнейшая — мышление в понятиях. Только на основе мышления в понятиях возникает целевая воля» [5; 168].

Импульсивное поведение — это основа развития произвольного поведения. И импульсивное, и произвольное поведение запускаются мотивацией. Импульсивное поведение вызвано неустойчивостью мотивов. Но именно она, видимо, нужна ребенку в первые шесть-семь лет жизни для его развития, так как благодаря неустойчивости мотивов он легко переключается с одного предмета на другой, и это позволяет получать ему все новые и новые впечатления, что в свою очередь ведет к развитию. (По Л. И.Божович [1], потребность в новых впечатлениях — движущая сила развития.) Когда дальнейшее развитие ребенка после семи лет начинает зависеть от концентрации его внимания в течение длительного времени на одном объекте (предмете), появляется произвольное поведение (с постановкой цели, принятием намерения и т. д.). Постановка цели и принятие намерения нужны для того, чтобы ребенок долго был сконцентрирован на одном мотиве, побуждающем поведение, и не переключался на другой. Иными

09.10.2012

Словами, постановка цели и принятие намерения — это средства, с помощью которых человек преодолевает импульсивное поведение и не переключается с мотива на мотив. Поэтому намерение и цель не побуждают, а организуют деятельность [6].

Таким образом, произвольное поведение — это опосредствованное импульсивное поведение. Произвольное поведение

Может отвечать любому мотиву, побуждающему деятельность (непосредственному и опосредствованному). Оно разворачивается в ответ на достаточно сильный мотив, победивший при ранжировании другие; обычно это личностно значимый мотив, или личностный интерес. В случае, когда действуют два одинаковых по силе мотива, требуется мыслительный акт (мышление в понятиях, о котором говорил Л. С.Выготский), чтобы установить иерархию этих мотивов с точки зрения их связи с личностным интересом (доминирующим мотивом в иерархии мотивов). Тот из равнодействующих мотивов, который отвечает личностному интересу, возьмет верх над другим и дальше будет побуждать поведение.

Момент мышления в понятиях для усиления одного из мотивов за счет связывания его с личностным интересом можно рассматривать как инструментальный волевой акт. В результате победивший мотив будет опосредствованным за счет привязки к доминирующему в мотивационной иерархии мотиву и получит новый смысл, который и является залогом того, что поведение будет строиться в соответствии с победившим мотивом.

Описанный процесс «перевешивания» одного из мотивов (сравнение с рычажными весами) возможен только в том случае, если у человека есть сильно выраженный личностный интерес, за счет которого один из мотивов и становится действенным. Если у человека в мотивационной сфере нет четкой иерархии мотивов, а личностный интерес либо вообще отсутствует, либо слабо выражен, то это проявляется в безвольном характере его поведения. Таким образом, сильная или слабая воля человека определяется развитием его мотивационной сферы. При хорошо развитой мотивационной сфере, устойчивом доминировании личностного интереса у человека скорее всего будет сильная воля, а при слабо развитой мотивационной сфере и отсутствии личностного интереса — слабая воля. Видимо, правильнее говорить не о волевом поведении, а о волевом акте, когда один из равнодействующих мотивов опосредствуется доминирующим в мотивационной иерархии личности мотивом. А дальше осуществляется произвольное поведение с постановкой цели, формированием намерения и т. д.

«Перевешивание» одного из мотивов проходит без субъективно воспринимаемого ощущения борьбы мотивов и чувства усилия над собой. Видимо, борьба мотивов возникает в ситуации с определенным сочетанием разнонаправленных мотивационных тенденций, а именно: когда один из мотивов связан с удовлетворением сильной непосредственной ситуативной потребности, а другой — с не очень сильными мотивами, касающимися личностного интереса. Анализ подобных ситуаций показывает, что в этом случае возникает конфликт между разнонаправленными мотивами, сопровождающийся их борьбой. Указанный конфликт может быть разрешен с помощью намерения действовать в пользу одного из мотивов. Принятие намерения осуществляется в рамках развернутого внутреннего плана действия, позволяющего интеллектуально и эмоционально представить себе возможные последствия событий, в результате чего человек создает намерение действовать в пользу менее привлекательного, но более

09.10.2012

Ценного, с его точки зрения, мотива. Этот механизм принятия намерения был подробно изучен и описан Л. И.Божович и ее сотрудниками [2], [3].

Из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что импульсивное и волевое поведение — это полюса произвольного поведения. Импульсивное поведение — непроизвольное, побуждается неустойчивыми, быстро меняющимися мотивами; волевое поведение — в высшей степени произвольное, побуждается мотивами, опосредствованными личностным интересом. Произвольное и волевое поведение связаны с овладением и

Управлением человеком собственной мотивацией. Причем эти формы поведения свойственны людям с иерархическим строением мотивационной сферы.

Итак, мотивация является пусковым механизмом для развития произвольности. Это важно иметь в виду при рассмотрении появления высших психических функций (произвольных по своей сути) как в филогенезе, так и в онтогенезе. Еще в работах Т. Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л. С.Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л. С.Выготского, «мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни» [5; 134]. Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, т. е. для удовлетворения значимой для него потребности.

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту она для чего-то нужна (именно ему самому, а не кому-то другому). Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным, только если он сам этого захочет, если произвольность поможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Из вышеприведенного определения произвольности следует, что отсутствие произвольности в учебной ситуации — это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, т. е. нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не будет и произвольности в учебе, поскольку ему не надо достигать положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Без учебной мотивации или хотя бы ярко выраженного одного из ее компонентов нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе. Появление новых мотивов в мотивационной сфере ребенка означает развитие этой сферы. Кроме того, чтобы эти

09.10.2012

Мотивы стали действенными и могли определять поведение ученика в учебной ситуации, они должны взять верх над сильными непосредственно действующими ситуативными мотивами, существующими у этих учеников и мешающими им учиться. Иначе говоря, должно произойти не просто развитие мотивационной сферы за счет обогащения ее новыми мотивами, но и изменение существующей в ней иерархии мотивов, в результате чего доминирующими станут новые значимые мотивы, в соответствии с которыми будет строиться поведение ребенка, поскольку доминирующие мотивы определяют направленность поведения человека. Это было показано в целом ряде психологических исследований (Л. И.Божович,

М. С.Неймарк, Т. Е.Конникова, В. Э.Чудновский, Б. И.Додонов и другие).

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ И

ПРОИЗВОЛЬНОСТИ

Описанный выше метод стимулирования познавательной мотивации в случае нарушения естественного хода ее развития и появления произвольности в конкретной деятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста основывается на следующих положениях.

1. Для искусственного развития познавательной мотивации нужно создать ситуацию,
в которой узнавание или усвоение ребенком чего-то нового станет средством
удовлетворения сильной непосредственной потребности в положительном
эмоциональном общении со взрослым. Таким образом, для удовлетворения потребности
ребенку придется выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с
познанием. Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели,
оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждающий это
действие. В этот момент происходит сдвиг мотива на цель, и образуется новый мотив. В
конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с
познанием.

2. Для развития произвольности в учебе необходимо наличие соответствующей
мотивации, побуждающей ребенка к достижению положительного результата в указанной
деятельности. В качестве такой мотивации используется сильная непосредственная
потребность в положительном эмоциональном общении со взрослым (см. пункт 1),
удовлетворить которую ребенок может только в случае качественного выполнения
действий, не имеющих для него самостоятельной побудительной силы. Осуществить это
он может при условии управления своим поведением, т. е. при условии преодоления
импульсивности и проявления произвольности. Это первичное появление
произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым
познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в
решении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим
поведением, подразумевающем преодоление импульсивности и проявление
произвольности.

Методика развития познавательной мотивации и произвольности для старших дошкольников и младших школьников выполнена в русле инструментального метода.

Суть методики Заключается в следующем. В условиях соревнования ребенок хочет победить в игре, чтобы услышать эмоциональную похвалу взрослого, вызывающую у

09.10.2012

Него сильное положительное переживание. Для победы ему необходим определенный уровень развития произвольных психических процессов, которого у него нет. Тогда на помощь приходит взрослый, обучая его произвольному овладению психическими

Процессами через опосредствование специальными психологическими техниками, или

2 Психологическими орудиями (инструментами) . Развитие познавательной мотивации и

Произвольности осуществляется в специальных группах развития в форме игры [6].

В качестве примера рассмотрим развитие детей в игре «Пожалуйста». Игра

Заключается в том, что, если ведущий говорит слово «пожалуйста», то играющие должны

Выполнить требуемое движение, если же слово «пожалуйста» не произносится, то

Движение выполнять не нужно. Игра проводится в форме командного соревнования.

Несмотря на ее простоту, некоторые дети с ней не справляются и не проявляют к ней

Никакого

Интереса. Очевидно, что вначале победа в игре ничего для них не значит и не побуждает их к деятельности. Но по мере развития игры дети постепенно включаются в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно обеспечивает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Детей задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа «Ты что, не слышал “пожалуйста”?») выполнять правило игры. Таким образом сначала появляется внешнее опосредствование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Интересно заметить, что на «раскачку» в игре и описанный процесс интериоризации уходит не более получаса. Но для того, чтобы этот процесс осуществился, необходимо соблюдение следующего условия: Каждый выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их не хвалят, а ругают, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы, связанное с ненасыщаемой духовной потребностью в положительном общении со взрослым, является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно, только победив в игре. Таким образом, эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Однако выиграть можно только при условии выполнения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляют его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.

Среди используемых в группе развития игр много народных и дидактических, в которых выигрыш невозможен без определенного запаса знаний и умений в той или иной области. По мере развития высших психических функций и кругозора ребенка у него хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, т. е. удовлетворяет свою потребность в выигрыше и похвале. Постепенно выигрыш становится для него знаком не только переживания удачи и похвалы, но и

09.10.2012

Положительного отношения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного достоинства и других важных составляющих Я человека. Фактически происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвигается на цель, поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив. Старый мотив — выигрыш, новый мотив — результат.

А раз для ребенка мотивом становится результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива достижения (оба эти мотива — высшие ненасыщаемые потребности). По ходу занятий в группе развития у детей возникают и социальные мотивы учения, в частности, потребность в общении со взрослым на новом уровне, когда ребенку становится важной общность взглядов и эмоциональных оценок со

Взрослым. Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и вследствие развития мотивационной сферы ребенка и его самосознания.

Таким образом, описанная методика позволяет развить у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию. Добиваясь результативности в предложенных заданиях, дети развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность поведения и начинают проявлять произвольность в учебе. Здесь может возникнуть вопрос: при чем тут учеба, когда речь все время шла о дидактических играх, т. е. об игре? Но при внимательном рассмотрении дидактических игр, среди которых много познавательных, а также способствующих выработке различных умений и навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям.

В обоих случаях требуется произвольно поставить или принять цель, важен постоянный контроль за своими действиями на всех этапах выполнения задания и контроль за окончательным результатом деятельности, для которого необходимо сличение реального результата с его предварительно имевшимся образом.

Предложенная методика эффективна при работе с детьми, не готовыми к школьному обучению, особенно до начала систематического обучения в школе. В результате в школу приходит ученик, способный быть активным субъектом учения.

Применение инструментального метода в детской практической психологии позволяет строить развивающую работу с детьми, исходя из закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе в соответствии с культурно-исторической концепцией Л. С.Выготского.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

2. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения
произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55–68.

3. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание,

1979.

4. Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии // Развитие высших психических

Функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 224–231.

5. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С.

09.10.2012

5–242.

6. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Акад. проект, 2000. Изд. 3-е,

Перераб. и доп.

7. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

10. Сорокина В. В. Психологический анализ негативных переживаний детей в начальной школе:
Канд. дис. М., 2001.

Поступила в редакцию 2.VII 2002 г.

Необходимо оговорить, что вслед за Л. И. Божович под мотивом я понимаю все, что

Побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только

Предмет удовлетворения потребности (как у А. Н. Леонтьева), но и сами потребности, интересы,

Переживания, аффект и т. д.

В качестве психологической техники широко применяется метод поэтапного

Формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

09.10.2012