Ваш психолог У ИСТОКОВ УЧЕБНОЙ ОБЩНОСТИ: МИКРОАНАЛИЗ ОДНОГО УРОКА В ПЕРВОМ КЛАССЕ
Работа выполнена при поддержке фонда Фулбрайта, грант №684425823.
Г. А. ЦУКЕРМАН
Рассматривается вопрос о том, как учитель может пробудить или породить инициативные действия детей, направленные на предмет изучения, но не санкционированные взрослым. Предложен метод микроанализа урока, позволяющий рассмотреть становление поисковой самостоятельности класса как коллективного субъекта учебной деятельности. С помощью этого метода выделены те эмпирически наблюдаемые события урока, которые позволяют судить о самостоятельности и независимости учебных действий первоклассников.
Ключевые слова: Детская инициативность, поисковая самостоятельность, учебное сотрудничество, учебная деятельность, моделирование.
ЦЕЛЬ И МЕТОД МИКРОАНАЛИЗА УРОКА
Детская инициатива, самостоятельная поисковая активность учеников, направленная на «изобретение» новых средств и способов решения задач, — одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность, придать ей рефлексивную форму поиска границ собственных возможностей и способов расширения этих границ — задача любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения. Однако намерения учителя воспитать детскую свободу, независимость, инициативность далеко не всегда воплощаются в подлинно инициативных действиях учеников. Цель данной работы — выявить те педагогические действия, которые реально
Пробуждают инициативные действия учеников, направленные на предмет изучения, но не
1 Санкционированные напрямую учителем.
Метод микроанализа событий урока, позволяющий обнаруживать малейшие
Проявления детской инициативности и рассматривать действия учителя, порождающие
Или подавляющие инициативу учеников, повсеместно используется для описания
Учебного дискурса в западной
105
Педагогической психологии. Едва ли не единственное положение, в котором сходятся исследователи обучения, построенного в самых разных культурных и психолого-педагогических традициях, состоит в том, что основной единицей дискурса на уроке является «триада учебного диалога» [13]. В наиболее классической форме эта триада состоит из следующих тактов: 1) Инициация — обычно в форме вопроса учителя, 2) Ответ Ученика (учеников) на вопрос (серию вопросов) учителя, 3) Заключение — обычно в форме учительской оценки и (или) дополнительной, уточняющей информации о том, как надо было бы правильно ответить на исходный вопрос.
Соглашаясь в оценке распространенности учебного диалога в форме триады,
09.10.2012
104
Исследователи расходятся в оценке педагогического смысла такой организации учебного дискурса. Некоторые полагают, что триада должна быть основной модальностью взаимодействия учителя с учениками на уроке и, если нет веской причины ее разрушать, учителя используют триаду «по умолчанию» [18]. Триаду учебного диалога считают оптимальным средством, с помощью которого учитель осуществляет мониторинг детского знания и понимания, удерживает предметную задачу урока в фокусе детских мыслей, выделяет элементы детского опыта, наиболее ценные с точки зрения задач педагога, и снижает значимость «неверных» детских представлений [15]. Триада как способ структурирования дискурса помогает учителю «работать привратником», который впускает в контекст обсуждения всю необходимую информацию и изгоняет информацию, уводящую учеников от задачи урока [16]. Членение учебного диалога на триады — это также средство воспитания ученических ожиданий и установок, удерживающее детей в рамках учебного жанра. В этом смысле триада является учительским средством управления детским мышлением и поведением.
Многие исследователи полагают, что если учитель стремится предоставить ученикам большую инициативу и выяснить, что думают дети на самом деле, то следует использовать менее жестко структурированный, менее контролирующий тип дискурса [20]. Пытаясь примирить различные мнения коллег, Г. Велс [19] полагает, что триада учебного диалога сама по себе ни хороша, ни плоха; ее достоинства и недостатки выступают лишь в контексте общих целей каждой конкретной образовательной системы. Там, где основной целью обучения является трансляция культурного опыта поколений, триада в высшей степени уместна. Там, где основной задачей педагога считается воспитание людей, способных преобразовывать существующие способы мышления и деятельности и действовать эффективно в новых, нестандартных ситуациях, триада учебного диалога может мешать учителю.
Предпринятый ниже анализ событий урока с использованием триады как единицы рассмотрения учебного дискурса помогает выделить те эпизоды урока, где учитель намеренно или вынужденно идет на нарушение классического ритма обсуждения. Я полагаю, что именно в этих эпизодах рождается детская инициатива.
МИКРОАНАЛИЗ УРОКА
На этом уроке первоклассники «открывают» особенности буквенного обозначения гласных звуков после согласных [ч'] и [щ'], непарных по мягкости/ твердости [1], [7], [10]. Лишь к концу урока они выведут правило про ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Логические основания выбора букв А и У будут обсуждаться завтра. Сегодня дети заняты поиском причин ошибки, типичной для первоклассников, но еще не сделанной никем в этом классе: почему после Ч и Щ рука сама может вывести буквы Я и Ю. Опыт такого поиска имеет больший развивающий потенциал, чем его итог (орфографическое правило).
106
09.10.2012
104 3
Форма постановки учебной задачи на этом уроке классична для практики учебной деятельности [2]: учитель помогает детям обнаружить предметное противоречие между прежним знанием (для обозначения мягкости согласных, парных по мягкости/твердости, используются буквы Я и Ю) и новой ситуацией применения этого знания (буквы Ч и Щ обозначают непарные мягкие звуки). Разрешение этого противоречия приводит к перестройке исходной схемы (схема 1), описывающей общий способ обозначения звуков буквами; схема конкретизируется для более частного случая (схема 5 на с. 120). Чтобы предметное противоречие стало заметным для детей и побудило их к действиям, направленным на преобразование привычных схем мышления и действия со звуками и буквами, учитель переводит противоречие понятий в противоречие точек зрения детей, совместно решающих задачу [8]. С этой целью организуется общеклассная дискуссия и работа в малых группах (по 3– 5 учеников). Так, пользуясь терминологией Ж. Пиаже, когнитивный конфликт переводится в конфликт социокогнитивный [4]. Применяемая на этом уроке педагогическая техника организации взаимодействия всех участников общей дискуссии и групповой работы имеет в этом классе четырехмесячную предысторию. С первых дней обучения совместная учебная работа в группе одноклассников является нормой жизни детей. Учитель постоянно прививает им социальные навыки сотрудничества, в частности, привычку поворачиваться лицом к говорящему и отвечать на каждую реплику, прозвучавшую на уроке: знаком «плюс» показывать свое согласие с говорящим, знаком «минус» обозначать несогласие. Эти и другие приемы размывания взрослоцентричной традиции урока усилены организацией пространства класса: дети сидят по четверкам вокруг столов, повернувшись друг к другу, а не к доске.
События уроков восстановлены по видеозаписи. Все реплики учеников аутентичны, все мизансцены урока реальны, но имена детей изменены.
2
Эпизод 1. Демонстрация знания
09.10.2012
104 4
Урок начинается с классической триады. Учитель задает «легкий» вопрос, требующий от детей демонстрации знания, которым они заведомо владеют (1). Дети охотно демонстрируют свое знание (2). Учитель хвалит их за это (3), не требуя соблюдения школьного правила — поднимать руку и не высказываться с места. Само разрешение говорить с места помогает начать урок в неформальной атмосфере.
107
Эпизод 2. Уточнение знания
Этот не менее классический эпизод тоже начинается с вопроса учителя, побуждающего детей к демонстрации знания (4). Учитель по-прежнему не настаивает на соблюдении формальных правил разговора на уроке, но косвенно указывает на них: обращается к Глебу, который правила соблюдает, т. е. сидит с поднятой рукой и не высказывается с места. В этом эпизоде учитель работает с индивидуальным голосом ребенка и одновременно с голосом класса. На данном этапе обучения класс как коллективный субъект учебной деятельности, как совместно работающая команда еще только создается. Детское «Мы — сообща способны справиться с любой задачей» еще не созрело. Поэтому класс как адресат учительских слов весьма уместен. Это одна из основных причин, по которым учитель не стремится разделить детский хо р на отдельные изолированные реплики. Однако не менее важна и поддержка таких детей, как Глеб, готовых и стремящихся заявить: «Я думаю» или «Я знаю».
Услышав, что детское знание неточно (5–8), учитель сообщает недостающую информацию (10), но перед этим оценивает сказанное (9). Оценочная часть завершающей реплики учителя строится как образцовое позитивное суждение: учитель фиксирует, что дети сделали верно, не указывая при этом детских ошибок. Кроме того, завершающая реплика содержит безоценочное суждение: «По-разному называют». В этом классе разница мнений практически всегда фиксируется, обычно поощряется, но никогда не
09.10.2012
104 5
Осуждается, даже если она неуместна (как в данном эпизоде).
Эпизоды 3–4. Майевтика мысли
Учитель хочет, чтобы дети высказали мысль, которая еще ни разу не звучала в классе (11). В предыдущих эпизодах дети охотно отвечали учителю в ситуациях, уже освоенных, привычных: назвать звук, обозначаемый буквой, назвать букву... Почти невербальная реплика (12) показывает, что в этом классе большинство детей робеют в ситуации, требующей минимального интеллектуального риска. Один Глеб постоянно хочет высказаться. Этот мальчик с первых дней обучения и по сей день (сейчас он учится уже в VIII классе) является лидером поисковой активности. Впрочем, Глебом движет не только познавательный интерес, но еще и жажда социального признания и самоутверждения.
108
Задача учителя в этом коротком эпизоде — эмоционально поддержать рождение догадок. Поэтому учительское «Да!» произносится с радостью, почти с ликованием: «Да! Я верю, я вижу, что вы это можете! Уже почти смогли!» (13). Учитель буквально считывает с губ Лили ее первую догадку и «озвучивает» ее в более точных терминах (16).
Эпизод 5. Это наше общее открытие, Мы все это знаем!
09.10.2012
104
6
Учитель немедленно делает всех детей соучастниками крошечного «открытия»: разрешает говорить хором, укрепиться в новой мысли благодаря голосовой поддержке одноклассников. В одиночку высказывать новые мысли решаются пока очень немногие, вместе, хором — не страшно.
3 Эпизод 6. Мы думаем по-разному, и учителю это интересно
Предметная задача учителя, развертывающаяся в эпизодах 6–10: противопоставить согласные, парные по мягкости/твердости (например, [р — р']), непарным согласным [ч'] и [щ']. Но одновременно с предметной задачей учитель решает педагогическую задачу инициации детской мысли. Первые минуты урока показали, что именно эту задачу учителю решать сегодня трудно, необходимо укрепить в классе чувство безопасности высказывания разных мыслей. Для этого используется классический для учебной деятельности прием «ловушки»: учитель предлагает детям нерешаемую задачу, которая с виду чрезвычайно проста (22). «Ловушки» создаются для того, чтобы «выловить» (обнажить, сделать явными, заметными и для говорящих, и для слушающих) разные мнения детей. «Прочитать букву» означает (на языке этого класса) назвать звук, обозначенный буквой. Так, задание учителя (22) нельзя выполнить однозначно: буква Р обозначает два звука — или [р], или [р'].
В данном случае одни дети действуют непосредственно: читают хорошо известную букву, другие помнят о том, что эта буква обозначает два звука и поэтому отказываются ее прочесть. Учитель завершает этот эпизод неклассично: не сообщает нужную (правильную) информацию и не дает оценки детских мнений. Чрезвычайно театрально и выразительно демонстрируя радостную заинтересованность, учитель констатирует разницу детских действий (24). Подтекстовое сообщение этой реплики, усиленной невербальными средствами: «Вы думаете по-разному, и мне это очень нравится!»
Эпизоды 7–8. Мы много знаем про буквы, и нас за это хвалят
09.10.2012
104 7
109
Две классические триады учебного диалога интересны для характеристики активности класса: в типовой ситуации предъявления знания по запросу учителя и для его оценки эти дети стараются проявить себя с лучшей стороны, они заинтересованы, оживлены, готовы «быть хорошими учениками». Учитель поддерживает класс в состоянии уверенности в своих силах. Это делается в двух регистрах: с позиции авторитета — точно повторив высказывание учеников, учитель объявляет его правильным (27), или в партнерской манере, подхватывая и развивая мысль ребенка (30). Судя по бодрому настрою класса, учитель имеет возможность передвинуть разговор в чуть менее знакомую и потому более рискованную область.
Эпизоды 9–10. Мы много знаем про новые буквы, и нас за это хвалят
В классе деловой настрой. Практически все ученики работают: следят за вопросами учителя, охотно отвечают, не отвлекаются. Убедившись, что дети чувствуют себя уверенней, уточнив их знания (36) и дополнительно укрепив их в вере в свою правоту (33, 36), учитель рискует поставить главную задачу урока, требующую от класса гораздо более значительной самостоятельности, чем в эпизоде 3. Напомню, что этот эпизод обнаружил опасливо-настороженное отношение класса к приглашению учителя высказывать самостоятельные суждения.
4 Эпизод 11. Постановка новой задачи
09.10.2012
104 8
Реплика 38 не дает достаточных оснований для того, чтобы однозначно судить о логике детской мысли. Однако можно предположить, что Наташа ответила на вопрос учителя так, как до этого многократно отвечала на такой же вопрос, но по отношению к буквам согласных, парных по твердости/мягкости. Учитель в данном эпизоде развивает именно такую «старую» логику, фиксированную в привычной детям схеме 1. Реплика 39 могла бы звучать как классическое учительское завершение детского высказывания. В пяти из десяти предыдущих эпизодов урока (4, 7–10) учитель применял сходную форму завершения: повторял слова ребенка либо дословно, либо чуть-чуть их переиначивая, уточняя, дополняя. Но реплика 40 нарушает этот стереотип: вместо учительской оценки следует запрос на детскую оценку. Таким образом, весь эпизод 11 оказывается нетрадиционным: учитель
110
Задал вопрос, присоединился к мнению ребенка и попросил класс оценить их совместное предложение. Неуверенное несогласие класса с мнением учителя — завершающее движение в этом эпизоде.
Мне кажется, что причина детской неуверенности здесь не в том (или не только в том), что ученикам не положено спорить с учителем. В опыте этого класса такое случалось многократно и чрезвычайно поощрялось всеми учителями. Детям трудно обосновать свое несогласие, они ощущают, что с буквами Че и Ща «что-то не так», но еще не готовы это интуитивное ощущение облечь в логические аргументы. Далее учитель приходит им на помощь, заостряя противоречие между прежними задачами, связанными с выбором гласных букв после согласных парных по мягкости/ твердости и новой задачей о выборе гласных букв после непарных согласных.
Эпизод 12. Новая задача отличается от прежних задач
09.10.2012
104 9
Ничего нового не было сказано. Реплика 43 уже звучала дважды — в детском (26) и учительском (27) исполнении. Реплика 45 тоже была уже озвучена детскими (32) и учительским (33) голосами. Однако, похоже, что противоречие между прежней и новой задачей выступило для детей только сейчас. Об этом говорит нарастающая активность класса, апофеозом которой становится следующий эпизод.
Эпизод 13. Первые догадки
Это один из самых шумных эпизодов урока. Здесь учитель даже делает первое и последнее дисциплинарное замечание: «Тихо». Детская инициативность заметно возрастает. Это проявляется, во-первых, в том, что ученики начинают бойко предлагать свои решения (48, 51), во-вторых, впервые возникает детская оценка без запроса учителя (50, 53). Предметное противоречие замечено, детская мысль напряжена, но ее рано сковывать рамками логических доказательств. Учитель дает возможность детям «погадать» и не спешит просить обосновывать высказанные мнения. Более того — учительские реплики (49, 54) тоже построены в жанре угадывания. Педагог по-прежнему работает на «эмоциональную раскачку» будущих, еще не родившихся мыслей. Это удается: голоса детей звучат все уверенней, в обсуждении участвуют практически все ученики. Атмосфера совместного поиска решения накалилась настолько, что в реплике 53 впервые появился прямой, не санкционированный учителем ответ учеников на высказывание ребенка. В момент рождения детских догадок классическая триада
09.10.2012
104
10
Школьного диалога начала разваливаться.
111
Эпизоды 14–15. Пора рассуждать логично, Или: Спасибо Гене за невнятность...
Эпизод 14 начал было развертываться по классической схеме, но учитель вместо собственной оценки попросил оценку класса (59) и убедился, что дети внимательны к словам отвечающего (60). Эпизод 15 тоже внешне построен по классической схеме триады, однако эту схему нарушает страстное, но до поры сдерживаемое невербальное соучастие одноклассников, их желание вмешаться в диалог «учитель — ученик» (65).
На первый взгляд может показаться, что эти эпизоды несколько уводят от предметной задачи: учитель занят расшифровкой невнятных высказываний Гены, а для слушателей-первоклассников весьма трудно удерживать логику рассуждения при таких сюжетных «зигзагах». Однако перед педагогом стоит задача расширить сферу самостоятельной поисковой активности детей. И с этой точки зрения, Гена с его путаной речью, сбивчивыми суждениями, ошибками, которые легко исправляются на глазах у всего класса, оказывает классу неоценимую услугу: он — легкий объект идентификации. Если Гена смело выходит к доске, высказывает нечто невнятное, а учитель этому радуется и вылепляет из путаницы его мыслей что-то важное, значит, учитель хочет, ждет такого поведения и от других детей. Можно попробовать. И собственные мнения детей начинают крепнуть. Противопоставить свое мнение Гениному легко, что и обнаруживается в реплике 65 (оценка мнения Гены, не инициированная учителем), а также в следующих эпизодах.
Эпизоды 16–17. У нас другое мнение!
09.10.2012
Нетерпеливое желание поделиться своими «новорожденными» мыслями прорывается в реплике 69, не санкционированной учителем. Учитель впервые позволяет себе в них сомневаться, правда, в шутливо-заинтересованной форме (70), и переводит детские безапелляционные суждения в статус предположений (75). Замечу, что в традиции учебной деятельности перевод утверждения в статус гипотезы, требующей доказательств, едва ли не основная форма учительского завершения любого эпизода урока, где ребенок высказывает новую мысль.
В эпизоде 17 ярко проявляется одна из ведущих характеристик спора первоклассников: высказываются разные, никак не связанные друг с другом, зачастую взаимоисключающие точки зрения (72, 74), и это нисколько не смущает
112
Спорщиков. Складывается впечатление, что дети исходят из собственного представления о честном разделении труда на уроке: задача «хорошего ученика» — предлагать мнения на суд учителя, а задача «хорошего учителя» — выбирать верное мнение.
Эпизоды 18–19. Переход к обоснованию
Перед учителем встала новая задача: оформить разношерстные детские догадки в цельные «теории», помочь детям увидеть логические основания их пока еще
09.10.2012
104
12
Бездоказательных мнений. Возврат к классической триаде оправдан: от первоклассников рано ожидать самостоятельности в выявлении оснований своих точек зрения. Поэтому учитель возвращается к жесткому структурированию потока детских мыслей.
Эпизод 20. Оппозиция преждевременна
93. Учитель: (Обращается К Глебу; ВысоКо Поднявшему Руку) Глеб, у тебя есть возражения? Пожалуйста!
94. Глеб: Но ведь мы обсуждали, что ЖИ-ШИ пиши с буквой «И», а не с «Ы»1 Слышится [Ы], а пишется «И».
95 Учитель А разве мы сейчас говорим про буквы Же и LUa? Мы говорим про буквы Че и Ща. {Глеб Садится С Недовольным Лицом.)
В классе начала вырисовываться «неверная» (через 10 минут она будет опровергнута), но логически цельная точка зрения, которую учитель ненавязчиво предлагает, подхватывая любую искорку детских размышлений (41, 50, 53, 65, 72, 91). Класс еще не утвердился в этой точке зрения. Поэтому учитель должен одновременно удерживать две предметные задачи. С одной стороны, надо укрепить псевдологичное предположение о том, что после букв Ч и Щ, обозначающих непарные мягкие согласные звуки [ч'] и [щ'], должны писаться буквы, указывающие на мягкость предыдущего согласного (Я, Ю, И, Е, Ё).
Схема 2
Работа гласных букв после согласных Ж и Ш, обозначающих только твердые
Согласные звуки
С другой стороны, желательно построить и альтернативную гипотезу: буквы Ч и Щ — особенные: «у них одна работа», т. е. они обозначают только мягкие согласные звуки и
«не нуждаются в помощи гласных командиров», потому что их нельзя «прочесть
5 Твердо» . Такие догадки уже звучали в классе (45, 61, 75), и у них есть серьезные
Основания: на предыдущих уроках класс обсуждал другую пару согласных, непарных по
Мягкости/твердости: Ж и Ш. Уже
113
Было установлено, что фиксированный в схеме 1 основной закон обозначения мягкости и твердости согласных с помощью гласных буквы не работает для непарных согласных.
09.10.2012
104
13
Уже была выведена новая схема 2, в которой подчеркнуты гласные буквы И и Е: в этих местах произошло «нарушение основного закона». Далее такие случаи будут называться «опасные места» или орфограммы.
В эпизоде 20 Глеб апеллирует именно к этому знанию. Учителю ничего не стоит поддержать сейчас Глеба, помочь ему развить свою мысль. Однако прежде чем это сделать, необходимо утвердить другую точку зрения, иначе две разные, альтернативные гипотезы просто не будут осмыслены как противоречивые. Класс, не утвердившийся в одной точке зрения, незаметно для себя перейдет на другую (точку зрения Глеба); преодоление и перестройка своей исходной позиции не станет для детей событием их интеллектуального и эмоционального опыта. Иными словами: пока не достроена позиция, рано поддерживать оппозицию. Но учитель будет помнить о ее существовании, что вскоре и обнаружится в эпизоде 23.
Эпизоды 21–22. Строим обоснованную позицию
09.10.2012
104
14
Эпизод 21, казалось бы, строится по схеме классической триады. Однако не совсем традиционно последнее движение: дети оценивают мнение учителя по собственной инициативе. Похоже, что они начинают честно выполнять работу понимания — мыслить вместе с говорящим. Это надо немедленно поддержать. Поэтому в эпизоде 22 учитель благодарит Зою, которая подняла знак «плюс» первой (102). Чуть далее учитель не только повторяет слова Нины, слегка подкорректировав формулировку, но благодарит девочку за артикулированное понимание (104).
Эпизод 23. Оппозиция должна существовать!
В этом патетичном эпизоде мы впервые встречаемся с подлинно самостоятельной, развернутой и обоснованной детской
114
Мыслью. Глеб фиксирует основное предметное противоречие, вокруг которого строится учебная задача этого урока (106, 108). И его наконец-то услышали и поддержали одноклассники (109). Это чрезвычайно значимое событие не только для мальчика, болезненно переживающего неприятие одноклассников, но и для класса в целом. Глеб — человек необычайно эрудированный, с задатками энциклопедиста, с недетски сложным синтаксисом речи, с жесткой логикой, ясно формулирующий свои мысли. К нему, конечно, прислушаются (особенно если его мнение поддержит учитель), но интеллектуальная дерзость Глеба не может пока стать образцом для подражания: он слишком «особенный» (всезнайка, умник, книжник), явно не такой, как все. Если сейчас мысль, высказанная Глебом и еще не санкционированная учителем, находит отзыв среди первоклассников, значит, они уже захвачены задачей и чувствительны к любой подсказке,
09.10.2012
104
К любому новому повороту мысли.
В речи учителя задача урока была сформулирована давно и многократно (37, 47, 63, 75). Но услышали и сразу же приняли эту задачу очень немногие дети. Остальные первоклассники не ломали голову над лингвистическим противоречием, а выполняли отдельные пошаговые инструкции учителя. Для многих учеников задача возникает тогда, когда отчетливо представлены и противопоставлены две разные точки зрения на ее решение. Глеб начал размышлять о противоречивой природе непарных согласных с самого начала урока (12, 52, 68, 94). Его наконец-то услышали. Для учителя на первый план выдвигается новая педагогическая задача: показать первоклассникам, насколько высоко в этом классе ценится самостоятельная мысль. И это демонстрируется убедительно: мнение Глеба было поставлено рядом с мнением учителя (110).
Небольшое отступление. Глеб не только уникален, но и типичен: в каждом классе есть дети, которые уважают себя за самостоятельность мысли. Если учитель хочет эту индивидуальную ценность сделать ценностью учебного сообщества, то такому ребенку необходимо создать ситуацию признания.
Эпизоды 24–25. Но сначала надо укрепить свою позицию
Эпизод 24 чрезвычайно трогателен. Ранее учитель сделал все возможное, чтобы «массами овладела» небесспорная, но логически обоснованная идея о том, что после букв Ч и Щ, обозначающих мягкие согласные звуки, надо выбирать гласные буквы, указывающие на мягкость согласных (правда, только согласных, парных по мягкости/твердости). Класс был тщательно подведен к этой идее. Теперь эту идею учитель окончательно «передает» детям: к доске приглашается Зоя, которая первой согласилась с гипотезой учителя (101), и Нина, которая уже продемонстрировала ясное понимание учительской логики (103). А теперь телесный контакт окончательно закрепляет сближение точек зрения учеников и учителя (112).
09.10.2012
104
16
115
В эпизоде 25 учитель призывает весь класс присоединиться к мнению Нины (согласной с учителем) и чрезвычайно эмоционально одобряет действия девочек (118). Только теперь пробил час интеллектуального противостояния. Не случайно здесь классическая триада учебного диалога, определяющая достаточно жесткое учительское «ведение» детской мысли, сменяется целой чередой нетрадиционно построенных эпизодов урока, открывающих свободу детской инициативе.
09.10.2012
104
17
Вера сообщает информацию, которую она, вероятно, услышала дома. Едва ли девочка видит предметные основания «закона русского языка», который сейчас цитирует. Однако Вера заметила, что этот «закон» противоречит тому узаконенному авторитетом учителя предположению, которое зафиксировано в схеме 1а. Обратите внимание на легкость и удовольствие, с которым девочка возражает учителю и всему классу, присоединившемуся к мнению учителя. Существенно и то, что сообщение Веры подтолкнуло мысль Севы (122), построенную по аналогии с рассуждением Глеба (94) и, возможно, порожденную теми же воспоминаниями о работе с буквами Ж и Ш. Мы не знаем, чтоґ натолкнуло Севу на довольно туманное рассуждение, в котором неотчетливо различены буквы и звуки. Важно то, что оппозиция состоялась, что в содержательный спор втягиваются все новые дети (Вера и Сева до сих пор не были героями урока), противопоставление двух точек зрения выстроено, подхвачено частью класса (126),
Одобрено учителем (121, 123, 127) и вызвало педагогически желаемый отзыв: это
6 Предположение надо проверить (128) . Наконец-то дети сами сказали, что следует делать
Дальше, т. е. увидели связь совершенного действия с предстоящим. Этот шажок
Самостоятельного планирования надо закрепить.
116
Эпизоды 28–29. Рассуждение о методе проверки гипотез
Учитель торопится перейти от слов к делу, ему уже не терпится открыть заранее приготовленный список слов, наблюдая за которыми дети смогут сами прийти к выбору между двумя соперничающими гипотезами (131). Нина не позволяет учителю придать ее словам ложный смысл и предлагает свой способ проверки гипотез (132). Учитель немедленно ставит эксперимент, предложенный девочкой (133). Этот мимолетный эпизод говорит о том, что детская самостоятельность окрепла до такой степени, что ребенок готов не только предлагать свою точку зрения на суд учителя, но и противостоять учителю. Здесь учитель просто подхватывает Нинину настойчивость и действует по плану ребенка. Далее мы увидим, как учитель провоцирует детей на оппозицию и с удовольствием выполняет указания учеников (эпизоды 39–41, 48–49).
09.10.2012
104
18
Но следующий эпизод 29 построен не только традиционно, но даже жестко: учитель берет инициативу в свои руки, сам оценивает результаты неудачного эксперимента, предложенного Ниной, и в готовом виде сообщает способ проверки гипотез (136). Откуда эта жесткость? От ясного понимания границ возрастных возможностей: для первоклассников поиск способа проверки гипотез — задача «на вырост», в центр собственного действия ученика эта задача войдет лишь в средней школе. Сейчас детям надо лишь заметить ее существование, почувствовать ее вкус.
Все предпосылки будущего самостоятельного детского действия сложились: оно спланировано, его предмет определен, уровень заинтересованной включенности детей в содержание задачи весьма высок. Поэтому учитель просто дает инструкцию:
«На доске — слова с буквами Че и Ща. Мы уже поняли, что это буквы — непарные, у них только одна работа. А с непарными согласными надо держать ухо востро! Пожалуйста, в группе обсудите, что происходит с этими буквами. Слова с доски списывать не надо, главное — выбрать гласные буквы для Че и Ща». Все уточнения к инструкции (где записывать результаты, как удобней расположить запись) будут сделаны по ходу работы, когда учитель подойдет к каждой группе.
Слова на доске:
Начинается первая в жизни этого класса «исследовательская» групповая работа. До сих пор в групповой форме решались лишь исполнительские задачи на применение знаний, полученных в общеклассной дискуссии. При этом дети освоили некоторые ритуалы и навыки сотрудничества: как только учитель говорит магические слова «А теперь посоветуйтесь друг с другом» или «В группе обсудите...», четверо детей, сидящих вокруг одного стола, сближают головы, часто располагаются буквально нос к носу и начинают оживленно беседовать, указывая то в тетрадь, то на доску. Энергетика
117
Класса заметно меняется: лица всех детей оживлены, жестикуляция и позы свободные, голоса уверенные. Если прислушаться к их беседам, то практически никогда не услышишь чего-либо постороннего, не относящегося к теме урока. Но очень редко можно услышать развернутые, правильно адресованные речи. Свои мысли первоклассники пока что выражают сбивчиво, отрывисто, путано. Но при этом они, как правило, понимают своих собеседников (куда более искусно, чем большинство взрослых понимают детские логические невнятицы) и приходят к общему результату. Записав этот результат, дети с большим удовольствием совершают последний ритуал групповой работы: все четверо протягивают друг другу руки и соединяют ладошки. Это означает: «Мы договорились и пришли к общему выводу».
09.10.2012
104 19
Учитель во время работы подходит к каждой группе и прислушивается, без специального приглашения детей не вмешиваясь в их обсуждение. Учителю за 3–5 мин групповой работы предстоит решить сложнейшую режиссерскую задачу: какую группу в общем обсуждении выслушать первой. Для данного урока, для первой самостоятельной «исследовательской» работы целесообразно выбирать самую беспроигрышную группу, участники которой: а) сами построили безошибочную или почти безошибочную схему решения задачи, б) смогут ясно объяснить свое решение одноклассникам, в) не робкого десятка — не растеряются, выйдя к доске. Долгого обсуждения разных результатов, полемики между группами первый класс может просто не вынести (дети уже работают 25–30 мин; групповая работа чрезвычайно энергоемка), а учитель хочет, чтобы к концу урока класс прочувствовал, пережил радость открытия, а не скуку и усталость. Поэтому планируется (чаще всего это делается интуитивно, без рационализации) бенефис одной группы, к выводам которой немедленно присоединится весь класс, чтобы возникло переживание общей победы.
7 Эпизоды 30–31. Доклад группы об «открытии»
09.10.2012
Докладывать результаты исследований первоклассникам приходится впервые. Тем не менее сообщение Глеба и Веры (138–141) звучит убедительно. Для построения совместного доклада им совсем не понадобилась помощь учителя, который до сих пор служил организатором детского взаимодействия. Можно не сомневаться, что этот доклад не был заранее продуман, согласован и отрепетирован. Однако точная скоординированность всех реплик докладчиков указывает на то, что они а) имеют общую идею и б) слышат друг друга. Похоже, что 5 мин групповой работы существенно, хотя и ненадолго повысили уровень детской коммуникации (для сравнения см. эпизод 17 и комментарий к нему).
09.10.2012
104 21
Учитель советует неопытным докладчикам использовать «наглядные средства» (142). И в работу охотно втягиваются два других члена группы, до сих пор молчавшие у доски, но принимавшие живейшее участие в общем обсуждении за столом. Действия Арсения и Валеры (143, 145, 147) убедительно показывают, что решение группы действительно стало общим, разделенным и понятым всеми участниками. Работа по построению схемы происходит практически без помощи учителя, который хочет быть нужным (144), но находит себе лишь одно применение: давать житейские советы (146). Закончив строить схему, четверо докладчиков встают около нее и поворачиваются к классу.
Ключевым словом для этого эпизода урока является Модель (схема) и Моделирование. Волнение учителя понятно: действие моделирования только осваивается, поэтому учитель, предоставляя детям возможность сделать первый шаг по направлению к модели, хочет постоянно «страховать» неопытных учеников. Для этого надо было бы действовать пошагово, следить, чтобы каждая детская догадка немедленно фиксировалась графически, задавать множество наводящих вопросов, помогающих детям выделять и обосновывать каждым момент многоэтапной работы по выведению новой схемы. По счастью, учитель достаточно оптимистичен и опытен, чтобы доверять стихии детской самостоятельности и не загонять ее в строгие рамки классических триад учебного диалога. Результат оправдывает учительские надежды: из сумбура детских действий вырастает вполне зрелая схема 4. Ее еще предстоит осмыслить (эпизоды 37–43), но сначала ею надо восхититься.
Эпизоды 32–36. Все согласны. И это хорошо!
104 22
Задача учителя в этой серии эпизодов — создать атмосферу общего переживания сделанного открытия. Организуя пошаговый контроль и оценку работы детей по схеме классической триады, учитель не следит за тем, чтобы в каждой тетради появилась та же запись, что и на доске, но старается, чтобы каждый ребенок обнаружил: «Да! Я тоже так считаю, я (мы, наша группа) сами пришли к тому же решению!» Так схема, выражающая общий закон письма, становится личным достижением первоклассников. А ведь основные мысли этой схемы Вера сообщила классу десять минут назад (120), и тогда они были выслушаны с поразительным равнодушием. Теперь те же самые знания добыты собственными усилиями, связаны с предыдущим опытом первоклассников, эмоционально окрашены и имеют шанс оставаться живыми и личностно значимыми. Для этого надо немедленно начать ими успешно пользоваться, что и будет осуществлено в эпизодах 48–51. Но учитель, работающий в каноне учебной деятельности, знает, что новое знание станет инструментальным, расширяющим не только репертуар практических возможностей детей (в данном случае — орфографических навыков), но и понимание предмета изучения, в том случае, если будет представлено в знаково-символической форме. Усилия учителя в следующей серии эпизодов направлены на организацию понимания схемы, которую группа детей вывела самостоятельно (эпизод 31).
8 Эпизоды 37–43. Осмысление схемы
09.10.2012
104
23
167. Учитель: Тогда у меня к вам вопрос. Где произошли нарушения закона? (Много Рук.) Гена, иди к доске
168. Гена: [Повернувшись К Схеме, СпиНой Х Классу) И.
169. Учитель. Гена, повернись к классу лицом. Посмотри, с тобой дети согласны?
170. Гена, Видя Много «минусов», Модулей И У Шел От Доски.
171. Голоса: Нету там нарушения.
172. Учитель: А где есть? Вера, иди.
173. Вера: Где О иЁ: что писать — О или
Е?
174. Голоса: Знак вопроса
175. Учитель" А может быть, мы можем ответить на этот вопрос?
176. Делэу С Сомнением Хечэют Норова-
177. Учитель: Я предлагаю выбрать О, потому что 8 слове САЧОК пишется 0. Тан же звук [О ]'
17S. Голоса: А в слове ЩЁТКА — ЕІ
179. Учитель. Смотрите, что Вера говорит: там. где есть звук [О] после Че и Ща, возникает очень опасное место. Что будете писать?
180. Хор: Знак вопроса!
181 Учитель А может, поделимся пополам? Или пусть каждый выберет ту букву, которая нравится I
182. Хор - Нет! Знак вопроса!
120
183 Учитель' Хорошо. Я поняла. Вера, посмотри, я правильно делаю (Вписывает В СхеМу Знак Вопроса) Вы все со мной согласны?
184. Хор: ДаШ
185. Учитель: А где еще возникли опасные места? Где произошли нарушения закона? Мари к, вот тебе Мел.
186. Марин, (Подчеркивает В Схеме На Доске Букву А) В букве А
187. Указав На Схеме «опасное Место», Марих Срезу Оглядывается На Класс. Цети Показывают Ему «плюсики».
Эта серия эпизодов урока убедительно показывает самостоятельность учеников, действительно понимающих тот результат рассуждения об отношениях букв, к которому учитель их тщательно подвел. Классическая триада учебного диалога нарушена в каждом
09.10.2012
104 24
Эпизоде, ибо детская самостоятельность сейчас не нуждается в пошаговой инициации и разрушает рамку учительского протекционизма. Сначала класс сам указывает Гене на его ошибки, и Гена понимает сообщение класса без помощи учителя (170, 171). Далее дети без всякой учительской инициации толково развивают мысль Веры (174, 176). В трех следующих эпизодах дети азартно противостоят провокационным предложениям учителя, настаивая на своем решении и утверждаясь в нем (177–182). Наконец, учитель «сдается» и делает то, на чем настаивает класс (183). На сей раз не учитель оценивает действия детей, а дети одобряют действие учителя (184) и ученика (187). Характерно, что ученик сам обращается к классу за оценкой (187).
Эпизоды 44–46. Оформление записи схемы
При оформлении записи учитель не допускает свободы мнений. Запись должна быть строго каноничной. Поэтому вновь в силу вступает традиционная триада, ограничивающая разноголосицу свободной дискуссии.
09.10.2012
104 25
121
Этот короткий эпизод чрезвычайно значим для оценки степени детской самостоятельности. Здесь ребенок не только указывает границу сегодняшних знаний, но строит весьма обоснованное предсказание будущих учебных задач. Такое заглядывание в далекое будущее, такая отчетливая постановка вопроса — явление редкое. Впрочем, читатель уже знает, что Глеб — ученик незаурядный. Те перспективы учебного движения, которые открылись Глебу, еще не могут стать реальностью для большинства его одноклассников. Однако поддержка учителем подобных редких в первом классе событий может обеспечить их систематическое появление в будущем. Старательно воздерживаясь в анализе реального урока от работы в проектном залоге, здесь я хочу подчеркнуть необходимость социального признания и оформления подобных ярких проявлений творческой и инициативной мысли ребенка. Некоторые технические приемы оценки детского интеллектуального творчества в I классе были описаны ранее [3], [6]. О том, насколько важны подобные «авторские открытия» для самого ребенка, Глеб рассказал в сочинении «Самое важное в первом классе», написанном в последний день занятий: «Однажды на уроке русского языка учительница спросила нас, что обозначает твердость согласного на конце слова. Выдвигались различные гипотезы, но все они оказались неправильными. А я сказал: отсутствие мягкого знака!»
Эпизоды 48–51. Схема становится рабочим инструментом практического действия
09.10.2012
Этот урок, начавшийся трудно, ибо класс обнаружил нерешительность и опасливость в ситуациях, требовавших даже минимального выхода за границы привычных и хорошо освоенных способов действия, закончился всеобщим энтузиазмом по поводу существенного самостоятельного открытия нового закона письма. К концу работы дети смело и напористо противостояли учителю, за 40 мин перейдя от состояния готовности быть ведомыми к готовности диктовать учителю правила действия (207, 209, 214). Построение противодействия является не менее важным фактором инициации детской самостоятельности, чем умело согласованное взаимодействие [5]. В последних эпизодах урока учитель свободно пользовался этим приемом, укрепив класс в горделивом «Мы смогли».
122
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ МИКРОАНАЛИЗА УРОКА
Первоклассники твердо уверены, что главным делом «правильного» учителя является контроль и оценка. А учитель знает, что на начальном этапе обучения его главная задача — сделать детей самостоятельными именно в контрольно-оценочном звене совместной учебной деятельности. С точки зрения учителя, с СамоКонтроля и СамоОценки начинается будущее умение учить самого себя. К сожалению, в начале школьного обучения установки и ожидания учителя и учеников по вопросу о том, кому принадлежит почетная обязанность знать и сообщать всем, как надо думать и действовать, чего делать нельзя, что правильно, а что неправильно, т. е. контролировать и оценивать работу класса и
09.10.2012
104
Учеников, прямо противоположны. Классическая триада учебного диалога, заканчивающаяся учительской оценкой и усиленная традиционной отметкой, делает ученические и учительские установки навсегда противоположными. Отмена отметочной системы оценивания является необходимым, но не достаточным условием формирования контрольно-оценочной самостоятельности первоклассников. Триада учебного диалога принята учителями и учениками как организационная рамка, задающая нормативные отношения учителя — ведущего и учеников — ведомых, т. е. несамостоятельных прежде всего в контроле и оценке.
Мы рассмотрели урок в классе, где применялась специальная система формирования учебной взаимо - и самооценки [3], однако центральным средством контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников являются схемы и модели, через которые дети приучаются смотреть на эмпирические факты. Драматические отношения моделей и фактов, необходимость перестраивать модели под напором достоверных фактов, необходимость верифицировать факты, не укладывающиеся в модель, становятся живым пульсом рефлексивного мышления, развиваемого у младших школьников средствами учебной деятельности. С этой точки зрения рассмотренный урок является подлинно порождающим будущую учебную самостоятельность детей: на этом уроке первоклассники впервые перестроили общую схему применительно к новым фактам, причем сделали это настолько самостоятельно, насколько это в принципе возможно в I классе. Таково основное событие урока на уровне макроанализа, средством которого является схема строения учебной деятельности, распределенной между учителем и учениками [2].
Микроанализ, средством которого в данном случае была триада учебного диалога как основная единица учебного дискурса, позволяет увидеть мельчайшие движения учителя, направляющего своих учеников к большей учебной самостоятельности, а также установить эмпирически наблюдаемые критерии возрастающей самостоятельности детей на уроке. Мы обнаружили, что классическая триада разрушается всякий раз, когда в классе возникает инициативное действие ребенка (или детей), направленное на задачу, но не обусловленное напрямую инструкцией, указанием или приглашением учителя. На данном уроке это случилось в 23 эпизодах из 51 (45 %). Именно эти случаи нарушения классической триады позволили рассмотреть те действия учителя, которые оказались способными породить мысли и действия учеников, не санкционированные учителем напрямую. Подведем итоги микроанализа одного урока русского языка в I классе.
Что делал учитель на этом уроке для поддержки и выращивания самостоятельной и инициативной работы детей?
• В основу сюжета урока учитель заложил жесткое Предметное противоречие Между прежними схемами мышления и действия с отношением «звук — буква» и новыми фактами, не укладывающимися в эту схему. В конструктивистской
123
Психологии и педагогике знакомство с фактами, противоречащими исходным представлениям детей и порождающими когнитивный конфликт, является одной из главных и наиболее распространенных стратегий взрослого, приводящих к изменению детских представлений [14]. Однако усилия учителя не приведут к изменению точки зрения ученика, если противоречие останется незамеченным и (или) не станет для ребенка значимым, побуждающим его к поиску новых способов действия. В данном уроке мы видели два способа материализации сторон предметного противоречия: с
09.10.2012
104
Помощью схем и путем противопоставления двух точек зрения.
• Модели и схемы Широко используются в практике учебной деятельности для фиксации детского знания об основных свойствах изучаемых предметных отношений (в данном случае — это отношения «звук — буква»). Однако в I классе редки, почти уникальны те случаи, когда модель начинает выполнять свою ведущую Функцию предсказания Новых эмпирических событий, еще не встречавшихся в реальности. Переход от описания того, что есть, к предвосхищению того, что возможно или должно быть по логике схемы, составляет основу перехода от мышления эмпирического, отталкивающегося от данности, к мышлению теоретическому, отправной точкой которого является идея. Большая часть рассмотренного урока (29 из 51 эпизода) была посвящена тому, чтобы на основе исходной схемы выстроить предсказание: какие гласные буквы будут (должны «по идее») писаться после букв Ч и Щ. Разумеется, время урока тратилось не на то, чтобы выучить правило про ЧА-ЩА и ЧУ-ЩУ, а для того, чтобы дать детям опыт такого размышления о лингвистических фактах, которое отталкивается от их собственных предсказаний, зафиксированных в схемах. Именно такой опыт воспитывает эпистемологические установки подлинного экспериментального мышления (даже у младших школьников, заведомо не достигших в своем интеллектуальном развитии уровня формальных операций), когда можно ожидать от человека обоснованных рассуждений о том, как «по идее» что-то может или должно быть устроено [12].
• Метод «ловушек» в практике учебной деятельности — это один из излюбленных учительских приемов Поляризации точек зрения в классе. На этом уроке он используется очень часто (эпизоды 6–8, 11–13, 18–22, 24–25, 29, 39, 41, 48). «Ловушки» создаются учителем для того, чтобы «выловить» (сделать явными) разные точки зрения и обнаружить, что в самом деле думают дети, чтобы помочь ребенку заметить, что у него
Есть собственное мнение. В классическом варианте «ловушка» представляет собой
9 Софизм, провоцирующий одностороннее суждение. Когда такое суждение высказано,
Обосновано с псевдологической убедительностью и зафиксировано, возникает
Возможность противопоставить ему другое суждение — возможно, столь же
Одностороннее. Однако рассмотрение одного и того же предмета с двух разных (пусть
Даже частичных) позиций создает возможность децентрации и появления нового, более
Целостного вúдения.
Метод «ловушек» применяется в двух вариантах. В первом случае учитель сам
Высказывает и обосновывает псевдологичное суждение, побуждая детей возразить ему
(что особенно отчетливо проявилось в эпизодах 24, 39, 48). Во втором случае учитель
Присоединяется к точке зрения, высказанной ребенком, подкрепляя ее логическим
Обоснованием и собственным авторитетом (например, эпизоды 11–12). В обоих случаях
Учитель на рассмотренном уроке стремился к тому, чтобы выстроить оппозицию
Псевдологичной
124
Точке зрения и сделать обе противоборствующие позиции ясными для всех участников действия. Предметное противоречие само по себе мотивирует очень немногих первоклассников к рискованной поисковой активности и пересмотру собственной точки зрения, поэтому учитель всеми силами пытается перевести анонимный конфликт понятий и фактов в персоницифированный конфликт моей (нашей) точки зрения, с которой кто-то не согласен. Этого «кого-то» необходимо переубедить. Когда социальный механизм
09.10.2012
104
Мотивации спора запущен, создается возможность Неаддитивного эффекта совместного действия, в результате которого спорящие вырабатывают общую точку зрения, превосходящую по своей когнитивной сложности исходные «интеллектуальные вложения» обеих сторон.
• Построение позиционного взаимодействия сверстников — еще одно средство
обнаружения предметного противоречия, мощно использовавшееся на этом уроке. В
психологической литературе, посвященной роли сотрудничества со сверстниками в
понятийном развитии ребенка, существуют две противоположные точки зрения. Одни
авторы [17] утверждают, что сотрудничество «ребенок — ребенок» воспроизводит
взаимодействие «ребенок — взрослый», ибо в каждой детской паре находится более и
менее умелый и опытный партнер. Другие авторы [8], [19] видят в сотрудничестве в
группе равных независимый источник развития детского мышления, несводимый к роли
взрослого. Экспериментально доказано, что взаимодействия, руководимые взрослым или
ребенком, выступающим в роли эксперта, которому ученик подражает, способствуют
совершенствованию детей в навыках и алгоритмах, тогда как взаимодействие с
партнером, равным по статусу, ведет к глубинным перестройкам понятийных схем [11].
На рассмотренном уроке практиковалась вторая точка зрения: учитель постоянно занимался «партийным строительством»: как только какая-либо позиция была предложена, учитель стремился найти группу единомышленников, присоединяющихся к высказанной точке зрения. Особенно ярко это проявилось в эпизодах 24–25, когда учитель построил мощную поддержку собственной точке зрения. Но буквально вслед за этим (эпизоды 26–27) поддержку учителя и части учеников получила и противоположная позиция.
• Только после того, как предметное противоречие было обнажено всеми названными средствами и окрашено эмоционально, появилась возможность использовать самое сильное педагогическое средство воспитания детской самостоятельности — Групповую работу — относительно автономное от учителя пространство учебной работы, где невозможно и вредно пошаговое учительское регулирование детских действий. Именно после тщательно подготовленной групповой работы появился самый серьезный интеллектуальный продукт урока — новая схема — и наблюдался взрыв общей активности класса, направленной на задачу.
• У каждого урока есть своя предыстория. В данном классе учитель, понимающий роль взаимодействия со сверстниками для развития школьников, с первого дня строил Каналы непосредственной коммуникации между детьми. В частности воспитывалась следующая коммуникативная установка: каждое слово на уроке обращено к тебе, говорящий ждет твоего отклика. При этом были введены средства (знаковые, жестовые) организации коммуникации, позволяющие детям отвечать друг другу непосредственно, не разрушая дисциплинарных рамок урока. На рассмотренном уроке эти средства иногда использовались, а иногда не использовались детьми, что служило для учителя надежным индикатором включенности учеников в общее обсуждение.
• Ювелирная Работа учителя с детскими голосами (индивидуальными и общими),
125
Лавирование между авторитетным высказыванием учителя и репликой неформальной беседы, отсутствие прямых дисциплинарных требований, замена их на более содержательные (реплика 153 прозвучала в момент, когда в классе было очень шумно) становится для учеников ежеминутным подтверждением исходного договора: «Меня
09.10.2012
104
30
Интересует мнение каждого моего ученика». Лишь там и тогда возможен рискованный поиск новых способов действия, где эта максима становится будничной реальностью жизни класса.
• Оценочные действия учителя Также являются средствами расстановки основных ценностных акцентов урока. Перевод любого утверждения в статус гипотезы, нуждающейся в проверке (а не в оценке), фиксация и поддержка разницы мнений (вместо выбора «правильного» ответа), запрос на оценку класса (вместо прямой учительской оценки), терпимое отношение к не всегда удачным детским попыткам выразить мысль, отсутствие допущения об ошибке (вместо «ты ошибся» ученик получал сообщение: «ты мыслишь по-своему, и мне это интересно») — все эти оттенки учительских оценок укрепляли детей в представлении об учительских ожиданиях на уроке, целиком посвященном поискам нового знания.
• Эмоциональные средства невербальной оценки, которыми учитель пользовался щедро, на десятки ладов удивляясь и радуясь каждой новой мысли, но особенно — разнице мнений, также помогли привести класс к важному открытию и от эпизода к эпизоду урока повышать уровень детской поисковой самостоятельности и включенности в общую работу. Погружение детей в эмоциональное поле, насыщенное переживаниями ценности и радости умственного усилия, безопасности риска, удовольствия от преодоления интеллектуальной трудности и собственной пассивности, от участия в общем победоносном действии — все эти смысловые события урока не менее ценны, чем собственно познавательные достижения. Возможно, именно эмоциональными средствами учителю удалось включить в этот урок тех учеников, которые обычно не склонны к самостоятельному поиску и пассивно ждут готового рецепта действия. В лонгитюдном исследовании, ведущемся именно в этом классе, показано, что эмоциональная палитра детей, чей исходный уровень поисковой активности на уроке был ниже среднего по классу, практически не содержала к началу школьного обучения интеллектуальных эмоций, таких как удивление, задумчивость, недоумение, сосредоточенность и пр. [9].
Проведенный микроанализ урока помог увидеть, что перечисленные педагогические действия, направленные на поддержку и развитие поисковой самостоятельности класса как совместно работающей учебной общности, в самом деле приводят к желаемому результату: в ответ на эти действия педагога в классе появляются инициативные действия детей, а общий уровень активности класса в ситуации поиска нового способа действия от начала к концу урока резко возрастает.
Каковы эмпирически наблюдаемые признаки учебной общности на ранних стадиях ее становления?
• Дети предлагают разные решения задачи (это особенно легко обнаружить на тех уроках, где в начале наблюдается откровенная робость и пассивность класса во всех ситуациях, требующих минимального интеллектуального риска).
• После групповой работы дети предлагают наиболее зрелые идеи, облеченные в модельную форму.
• Построенные модели дают детям возможность мысленно опережать планы учителя, ставить новые познавательные вопросы.
• Дети оценивают высказывание учителя или ученика непосредственно, без
учительского запроса.
126
09.10.2012
104
31
• Дети отвечают на высказывание ученика непосредственно, без учительского запроса (опровергают или приводят новые аргументы, развивая чужую мысль).
• Ученик оспаривает «ошибочное» утверждение учителя, без предваряющего вопроса учителя «Вы со мной согласны?».
• Ученик сам обращается за оценкой к классу (а не к учителю).
• Ученики способны хотя бы на протяжении трех-четырех реплик обмениваться
мнениями напрямую, учебный диалог перестает быть полностью центрированным на
учителе.
• Ученик добивается от учителя правильного понимания своей мысли.
• Эмоциональный тон урока свидетельствует о том, что большинство детей захвачено либо понятийным противоречием, либо увлеченностью некоторых одноклассников (эпизоды 13, 16) и переживают разрешение противоречия как личное достижение (эпизоды 48–51).
Мы рассмотрели первые шаги в становлении поисковой самостоятельности класса как коллективного субъекта учебной деятельности, направленной на поиск новых способов решения учебных задач. Как развивается поисковая самостоятельность от начала к концу младшего школьного возраста? Для ответа на этот вопрос тот же метод микроанализа урока будет применен к исследованию поисковой активности четвероклассников. Результатам этого анализа будет посвящена следующая статья.
1. Агаркова Н. Г. и др. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1993.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
3. Оценка без отметки / Под ред. Г. А. Цукерман. М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.
4. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.:
Педагогика, 1991.
5. Поддьяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. М.: Изд-во МГУ, 1998.
6. Подшивалова Е. Л. Оценка проявлений детского творчества с помощью «Тетради открытий»
// Вестн. МАРО. 2001. № 9. С. 49–58.
7. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
8. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.
9. Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной
Деятельности // Вопр. психол. 1999. № 6. С. 3–18.
10. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1994.
11. Beari son D. J., Dorval B. Collaborative cognition: Children negotiating ways of knowing. L.: Ablex
Publ., 2002.
12. Lehrer R., Schauble L. Modeling in mathematics and science // Glaser R. (ed.). Advances in instructional psychology: Educational desighn and cognitive science. V. 5. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 2000. P. 101–159.
13. Lemke J. L. Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex, 1990.
14. Limon M. On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: A critical appraisal // Learning and Instruction. 2001. N 11. P. 357–380.
15. Mercer N. Talk for teaching and learning // Norman K. (ed.). Thinking voices: The work of the National Opacy Project. L.: Hodder and Stoughton for the National Curriculum Council, 1992. P. 215–223.
16. Newman D., Griffin P., Cole M. The construction zone: Working for cognitive change in school.
Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1989.
17. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. N. Y.: Oxford Univ.
Press, 1990.
18. Sinclair J. McH., Coulthard M. C. Towards an analysis of discourse: The English used by teachers
And pupils. L.: Oxford Univ. Press, 1975.
19. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a socio-cultural practice and theory of education. N. Y.: Cambr.
09.10.2012
104
32
Univ. Press, 1999. 20. Wood D. Teaching talk // Norman K. (ed.). Thinking voices: The work of the National Opacy Project. L.: Hodder and Stoughton for the National Curriculum Council, 1992. P. 203–214.
Поступила в редакцию 6.VIII 2002 г.
1 В данной статье проведен микроанализ урока в I классе, в следующей публикации этот
Урок будет сопоставлен с уроком той же учительницы (Л. А. Суховерша) в IV классе школы
№ 91 Москвы. Это позволит увидеть начальную и конечную точки развития класса как
Коллективного субъекта учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста.
На обоих уроках ставится и решается учебная задача на материале орфографии, решение задачи
Организовано в форме групповой работы, которую предваряет и завершает общеклассная
Дискуссия.
2
Простой рамочкой выделены эпизоды урока, построенные как классическая триада:
Учительская инициация детских действий и мыслей — ответное действие детей — учительское
Завершение (оценка и/или правильная информация).
3 Двойной рамочкой выделены эпизоды урока, в которых классическая триада нарушена.
4 В реплике 37 и далее учитель обращается по имени к тому ребенку, который поднял руку.
Принудительный вызов ученика, не выражающего добровольную готовность отвечать, в этом
Классе не практикуется.
5 Я использую язык, на котором эти фонетические отношения обсуждаются в данном классе.
6 Отдельно следует обдумать вопрос о фиксации двух высказанных гипотез: 1) делать ли
Гипотезы авторскими; 2) записывать ли схематически обе гипотезы?
Если учитель решил, что это целесообразно, запись на доске к концу данного эпизода урока
Выглядела бы так, как это изображено в схеме 3. В таком случае в конце урока к схеме 3 надо
Было бы вернуться, чтобы обнаружить, что в исходных предположениях все оказались не
Совсем правы.
7
В реплике 141: случай обозначения звука [о] после непарных согласных уже
Рассматривался при изучении букв Ж и Ш. Наблюдая написания слов (ШОРТЫ и ШЁЛК,
ЖЁЛТЫЙ и УЖОНОК), дети убедились в неоднозначности выбора буквы и поняли, что они не
Знают, в каких случаях звук [о] обозначается буквой Ё, а в каких — буквой О. Поэтому они
Решили, что пока безопасней в этих случаях вместо буквы писать знак вопроса и задавать этот
Вопрос учителю. Например: «В слове ПОШЕЛ пишется О или Ё?» Полагаю, что здесь дети
Использовали именно это знание.
8
В реплике 167 речь идет о законе обозначения мягкости и твердости согласных с
Помощью гласных букв (схема 1). В местах нарушения этого закона возникают орфограммы
(«опасные места» на языке данного класса).
9
Софизм — умышленно ложно построенное умозаключение, формально кажущееся
Правильным. Софизм основывается на двусмысленности понятий, на выхватывании отдельных
Сторон явления и т. п.
09.10.2012
105
1
105