ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ И СМЕРТИ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

С. А. ЗАВРАЖИН, Н. В. ЖУКОВА

Сопоставляется эмоционально-ценностное отношение к категориям «жизнь» и «смерть» у нормально развивающихся подростков и у подростков с нарушением интеллекта. Выявляются сходства и отличия их представлений о смысле жизни и смерти. Проводится мысль о важности подготовки учащихся коррекционных школ к пониманию и принятию жизни и смерти. Работникам специальных (коррекционных) учреждений предлагаются методические рекомендации по формированию эмоционально-ценностного отношения к жизни и смерти у подростков с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: подростки с нарушением интеллекта, отношение к жизни и смерти, адаптация учащихся специальных (коррекционных) школ.

Тема смерти в отечественной научной литературе, освещающей проблемы развития и воспитания растущей личности, обсуждалась нечасто. Существует убеждение, что «подобные вопросы могут ранить психику ребенка», а в нежном возрасте вообще

Рано говорить о смерти, так как она «не имеет никакого отношения к детям». Такая реакция естественна, потому что наше общество длительное время тщательно «закрывалось» от проблем, связанных со смертью и умиранием. Среди детских чувств особое место занимают переживания страха смерти своей и своих близких, зарождение которых происходит часто под влиянием дисгармоничного семейного воспитания, искаженного педагогического процесса в рамках школы (чаще школы-интерната) или же неразумного поведения взрослых.

В коррекционной педагогике и специальной психологии вопросы эмоционально-ценностного отношения к жизни и смерти у детей с нарушением интеллекта фактически не затрагиваются. Как ни печально, но школа сегодня практически не способствует усвоению детьми с ограниченными возможностями смысложизненных категорий.

Между тем понятие «смерть» является составной частью повседневной жизни ребенка. Оно так или иначе присутствует в играх, в историях, которые слышат дети, в книгах, которые читают, в телевизионных программах и фильмах, которые смотрят. И поэтому детство, в котором никто и никогда не умирает, всегда было и остается чем-то нереальным.

Самый трудный, переломный, даже опасный период в жизни человека — подростковый, когда физические и психические изменения сопровождаются перестройкой сознания. Особенно тяжело кризис подросткового возраста проходит у людей с нарушением интеллекта. Это происходит потому, что реформирование мотивационной и эмоциональной сфер, а также становление самосознания осуществляется на дефектной основе, обусловленной интеллектуальным недоразвитием. Именно в подростковом возрасте происходит окончательное усвоение сложных абстрактных понятий, к которым относятся также категории «жизнь» и «смерть».

Смерть близких обычно вызывает у детей и подростков сильные эмоции. Это может быть отчаяние, страх, озлобленность, агрессия, чувство беспомощности и опасности,

05.10.2012

Иногда даже депрессия и сильное ощущение пустоты и одиночества.

Нужно учитывать, что в системе культурных общечеловеческих ценностей осмысленные представления умственно отсталого ребенка о дихотомии «жизнь/ смерть» во многом определяют возможность освоения им всех остальных ценностей и являются основой, без которой сам процесс развития и компенсации нарушенных функций малоэффективен. Фундамент эмоционально-ценностного отношения к жизни и смерти у людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности желательно закладывать еще в детстве, и работа в этом направлении должна носить научно обоснованный и планомерный характер. Отсутствие системности при формировании эмоционально-ценностного отношения к жизни и смерти приводит к тому, что школьники с особыми потребностями имеют смутные представления о данных понятиях, их знания отличаются узостью и однотипностью.

Целью нашего исследования явилось изучение эмоционально-ценностного отношения к жизни и смерти у детей с нарушением интеллекта. Это важно для улучшения адаптации и интеграции проблемных детей в общество, а также для совершенствования коррекционно-воспитательной работы.

Проектируя исследовательский поиск, мы выдвинули гипотезу о том, что эмоционально-ценностное отношение к жизни и смерти у подростков с нарушением интеллекта и нормально развивающихся подростков различается.

В исследовании принимали участие семь учащихся VII класса специальной (коррекционной) школы-интерната № 27 Владимира (возраст 13–15 лет) и 18 учащихся IX класса средней школы № 4 Собинки (13–15 лет).

Исследование проводилось в несколько этапов: 1) поисково-теоретический состоял в изучении научного знания

По проблеме, уточнении предмета исследования; 2) опытно-экспериментальный — в исследовании особенностей эмоционально-ценностного отношения к жизни и смерти у подростков с нарушением интеллекта и нормально развивающихся подростков; 3) описательно-итоговый — в анализе и обобщении результатов, уточнении выводов. Был использован следующий блок психодиагностических методик:

1) эмоционально-личностный тест «Сказка “Похороны”» (авторы М. Габрунер, В.
Соколовская);

2) рисуночная методика «Рисование смерти» (автор Дж. Рейнуотер);

3) метод изучения продуктов деятельности школьника (сочинение «Что такое смерть? »);

4) анкетирование (анкета для учителей и воспитателей специальной (коррекционной) школы-интерната и анкета для учителей общеобразовательной школы);

5) анкета для выявления у подростков их отношения к смерти (по материалам И. Н. Лавриковой).

Эмоционально-личностный тест «Сказка “Похороны”» позволяет выявить отношение ребенка к смерти, параллельно — к агрессивности и тесно взаимосвязанному с ней чувству вины. Стимульный материал методики состоит из листа, на котором написаны две сказки:

А. По улице движется похоронная процессия, и все спрашивают, кто умер. Кто-то показывает на один дом и говорит: «Умер человек, который жил в этом доме». Кто умер?

Б. Однажды родители, дедушка с бабушкой, тети и дяди и все дети пошли на

05.10.2012

Станцию, и один из них сел на поезд и уехал далеко-далеко, и, может быть, никогда не вернется. Кто это был?

После каждого вопроса оставлены пустые строки, чтобы подросток смог записать ответ, который кажется ему верным. Испытуемому предлагалась следующая инструкция: «Сейчас я выдам тебе лист бумаги, на котором записаны две ситуации и вопросы к ним. Ты должен их внимательно прочитать, подумать и записать ответ, который кажется тебе верным».

Ответ испытуемого заносился в специальный бланк протокола исследования. Каждый ответ оценивался в соответствии с критерием «нормальный» или «настораживающий». Отсюда делался вывод о нормальном психологическом здоровье или о скрытом эмоционально-личностном беспокойстве, неуверенности, страхе, а также об отношении подростка к жизни и смерти [1; 16–17].

На основе анализа результатов данной методики мы установили, что наибольшее число ответов интеллектуально сохранных подростков относится к числу «нормальных». На первый вопрос не получено ни одного (!) «настораживающего» ответа.

16 подростков заявили, что умер любой, неизвестный житель этого дома, одна девочка (Кристина Е.) решила, что это был «пожилой мужчина», а Ира К. сообщила, что умер «сосед». На второй вопрос в основном получены «нормальные» ответы (13 из 18), а именно: двое учащихся заявили, что навсегда уехал неизвестный дядя; ответ «кто-то из них» или «любой из них» дали семь испытуемых, одна учащаяся (Валя Е.) решила, что это были «дедушка с бабушкой», одна ученица (Катя Л.) посчитала, что это был дедушка, Даша С. написала, что «это был человек, не думающий о своих родных», а Тарас М. посчитал, что это был «один из чиновников города». Только пять испытуемых с нормальным интеллектом дали «настораживающие» ответы: Алексей Л. и Оля К. решили, что навсегда уехал «ребенок», Ира К. предположила, что это был «один из детей», Леня К. ответил, что на поезде уехали «дочь или сын», а Вика М. решила, что уехал сын. Следует отметить, что ни один из нормально развивающихся школьников не дал ответа, относящегося к какому-либо конкретному лицу. Все ответы были достаточно абстрактны.

По результатам этого теста можно сделать вывод об отношении нормально развивающихся подростков к смерти: в большинстве своем они представляют ее

Как нечто, не зависящее от них, непосредственно к ним не относящееся и их не касающееся.

У подростков с нарушением интеллекта — обратная ситуация. При ответе на первый вопрос («Кто умер?») большинство испытуемых (шестеро) дали «настораживающие» ответы, причем все ответы содержали конкретные имена («тетя Света», «дедушка Саша» и т. д.) и относились к лицам из ближайшего окружения. Некоторые подростки называли своих умерших родственников и знакомых («Женя», «дедушка Саша», «бабушка Нина»). Таня Л. ответила, что умерли папа и мама, так как недавно она потеряла родителей. На первый вопрос был получен один «нормальный» ответ — «человек» (Иван М.). При обработке ответов на второй вопрос («Кто уехал навсегда?») все испытуемые дали «настораживающие» ответы. Четверо испытуемых (Марина А., Таня Л., Ваня М. и Катя Г.) решили, что это были дети; Андрей А. написал, что навсегда уехали «дед и папа», Анжела Б. — «бабушка Аня и дедушка Сережа». Одна девочка (Ксения З.) на оба вопроса ответила «Женя» — имя девочки, учившейся в IX «А» классе данной школы, которую недавно насмерть сбила машина. Ксения З. решила, что «умереть» и «уехать далеко-05.10.2012

Далеко, чтоб никогда не вернуться» — это синонимичные понятия.

Результаты первого теста показали, что подростки с нарушением интеллекта воспринимают смерть как нечто конкретное, случившееся или могущее произойти с людьми из ближайшего круга. Кроме этого можно говорить о скрытом эмоционально-личностном беспокойстве умственно отсталых подростков, их тревожности и даже страхе, который вызывает смерть. Ответы же, относящиеся к какому-либо конкретному лицу из семьи или ближайшего окружения, не названному в рассказе, свидетельствуют о том, что ребенок выбирает их в качестве мишени своей агрессивности.

Следующим испытанием стала рисуночная методика «Рисование смерти». Она проводится по стандартной процедуре. Сначала необходимо установить доверительный контакт с подростками и лишь потом сообщить им о характере задания.

Каждому испытуемому выдают два листа бумаги, карандаш (или ручку), цветные карандаши или фломастеры, затем озвучивается инструкция: «Возьмите бумагу и карандаши или фломастеры. Закройте глаза. Сделайте несколько глубоких вдохов. Откройте глаза. Теперь выберите цвет и начните рисовать ваш символ смерти. Не нужно сознательно выбирать какой-то символ, просто начните рисовать». По окончании работы испытуемым дается следующая инструкция: «Теперь возьмите новый лист бумаги. Можно выбрать другой цвет. Начните рисовать ваши чувства, относящиеся к смерти. Попытайтесь рисовать, не обдумывая то, что вы делаете». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Аспекты анализа рисунка подразделяются на формальные (семантика расположения в пространстве; графологические признаки) и содержательные (что нарисовано, цвет, оригинальность) [3; 208].

Анализ рисунков нормальных и умственно отсталых подростков подтверждает различия в понимании ими категории «смерть».

Рисунки нормальных подростков на тему «Мой символ смерти» распределились следующим образом: 1) рисунки, связанные с обрядами или кладбищенской тематикой (трое испытуемых), — т. е. гробы, кресты, памятники, 2) рисунки смертельных ситуаций, связанных с использованием острых предметов или огня (четверо испытуемых), — нож, ружье, вилы, шприц, 3) рисунки, связанные с умиранием чего-то живого, окончанием его существования, болезни (четверо испытуемых), — увядающие, черные цветы; перечеркнутые, треснутые сердца, 4) абстрактные рисунки (пять испытуемых) — черные звезды, абстракции в черно-красной гамме, спираль с человечками, 5) рисунки, связанные со светлой печалью по умершему (один испытуемый), — голубь, грустящий на ветке,

Видимо, по кому-то умершему, 6) неадекватные теме рисунки (один испытуемый) — красное сердце.

Подростки с нарушением интеллекта изобразили символы смерти только в двух вариантах: пять рисунков были посвящены кладбищенской тематике или связаны с обрядами (четверо испытуемых нарисовали гробы в различных вариациях, а один — человека с цветком у могилы) и два рисунка связаны с насильственной смертью с использованием острых предметов, такие изображения показывают агрессию по отношению к людям (Ваня М.) или к животным (Анжела Б.).

Таким образом, мы видим, что для нормальных школьников 13–15 лет смерть более абстрактна и менее трагична, чем для умственно отсталых. Подростки с нарушением интеллекта ассоциируют смерть только с непосредственными убийствами, которые они

05.10.2012

Часто видят по телевизору, или же с атрибутами похорон (гроб, могила, покойник).

Для подростков с нарушением интеллекта характерны однотипные изображения на тему «Мои чувства по отношению к смерти» — это рисунки, изображающие отрицательные эмоции с помощью мимики, слез человека или его схематичных изображений, при этом трое сделали подпись на рисунках: «грусть».

Анализ результатов по данной методике выявляет различия в эмоционально-ценностном отношении к категории «смерть» у умственно отсталых и нормальных школьников 13–15 лет, а именно: одноплановость отношения к этому понятию у подростков с нарушением интеллекта; а также бóльшую абстрактность и меньший трагизм в отношении к смерти, характерные для учащихся массовой школы.

Далее обеим группам школьников было предложено написать сочинение на тему «Что такое смерть?», которое позволило выявить эмоционально-ценностное отношение подростков к категории «смерть». Дается инструкция: «Напиши сочинение на тему “Что такое смерть?”». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Для анализа сочинений используются два критерия: последовательность изложения и содержательное наполнение.

Анализ сочинений обследованных без интеллектуальных нарушений позволил установить следующее:

1) многие испытуемые считают вопросы о смерти вечными, над которыми хотя бы однажды задумывался любой человек: «Каждый из нас задает вопрос: “Что такое смерть? ”» (Даша П.), «Над этим понятием люди размышляют до сих пор» (Ольга Р.), «Этот вопрос входит в состав вечных вопросов» (Ольга П.);

2) большинство подростков полагают, что смерть — это не полное окончание жизни, а переход бессмертной души в другое состояние, в другой мир: «После смерти человек заканчивает одну жизнь и начинает другую, только в другом теле, облике» (Алексей К.); «Смерть — это начало новой, другой жизни» (Ольга Р.); «Смерть — это переход из жизни реальной в жизнь более спокойную, счастливую, там, где тебя беспокоить нельзя» (Тарас М.); «Смерть — это продолжение жизни и возможность исправить свои ошибки» (Вика М.); «Я считаю смерть переходом к бессмертию» (Павел Г.);

3) при определении своих чувств по отношению к смерти испытуемые считают, что «Это что-то неизвестное, холодное» (Дарья С.), «Черное, страшное, приносит горе, унося жизни людей» (Аня К.), «Это страх, боль и охота жить» (Леня К.);

4) некоторые ученики говорят о страхе смерти: «Всеми способами нужно пытаться избежать смерти, а если не удалось, и ты оказался на границе со смертью, нужно пытаться выкарабкаться оттуда» (Ольга П.). Но есть и противоположные мнения: «Я смерти не очень боюсь, умер — и все» (Леня К.); «Смерти не надо бояться, так угодно судьбе и Богу» (Кристина Е.);

5) отдельные учащиеся считают, что бессмертия можно достичь и в памяти людской, творя добрые дела: «Можно сделать так, чтобы тебя не забыли и помнили, что он жил, он творил добро...» (Валя Е.);

6) интересно, что все испытуемые без исключения описывают смерть как нечто отделенное от них самих. Рассуждая о смерти, подростки не думают о том, что это может быть их собственная смерть, они представляют смерть других людей, а на свою смерть ставят негласное табу.

Проведение сочинения на тему «Что такое смерть?» с умственно отсталыми

05.10.2012

Подростками было осложнено отрицательной мотивацией испытуемых к предложенному заданию, например: «Я не буду про смерть писать, плохая тема» (Ксения З.); «Я не собираюсь умирать, я жить хочу. Зачем мне про это писать?» (Марина А.).

Анализируя сочинения умственно отсталых школьников, мы установили, что: 1) все подростки с нарушением интеллекта связывают смерть с абсолютным окончанием жизни; 2) умственно отсталые испытуемые считают, что человек умирает, если «заболеет какой-нибудь болезнью» (Марина А.), если «у человека будет очень сильно болеть сердце и будет рак» (Анжела Б.), если он «очень заболеет» (Андрей А.); 3) все респонденты с нарушением интеллекта отразили в сочинениях свои чувства по отношению к смерти: «Смерть — это грубость, она очень плохая... это страх» (Марина А.), «Смерть — это ужасно... грустно и печально» (Ксения З.), «Смерть — это страх» (Анжела Б.), «Смерть — это грусть» (Таня Л.); 4) только один умственно отсталый подросток в своем сочинении указал на существование у человека души (Андрей А.); 5) для всех испытуемых характерно абсолютное отрицание смерти: «Я даже не хочу думать о смерти, я вообще не хочу умирать» (Ксения З.), «Я не хочу умереть, прожив 32 года, я хочу умереть в 100 лет» (Иван М.), «Я не хочу умирать, я хочу жить» (Таня Л.).

Сравнивая сочинения умственно отсталых и нормальных подростков, можно выделить общее, что их объединяет. Во-первых, для обеих групп испытуемых характерно мощное желание жить. Во-вторых, большинство нормальных и умственно отсталых респондентов относятся к смерти, как к ужасному, непоправимому событию.

Обнаружены и отличия в работах этих двух групп: подростки с нарушением интеллекта в своих суждениях более конкретны: они рассматривают смерть как явление, касающееся только своих близких или их самих, а нормальные испытуемые видят ее в более широком, «мировом» контексте — как смерть Человека. Кроме того, они не испытывают такого ужаса перед смертью, какой свойствен подросткам с интеллектуальным недоразвитием.

В целях обстоятельного изучения отношения подростков к смерти была использована анкета из 14 вопросов (по материалам И. Н. Лавриковой [2; 134–137]) с использованием метода семантического дифференциала (Ч. Осгуд).

Опросник предназначен как для группового, так и для индивидуального тестирования. Время выполнения задания не ограничивается. Испытуемому выдается стандартный лист ответов и ручка. Инструкция: «Посмотрите на лист ответов. Перед вами таблица. В крайних столбиках расположены противоположные суждения. В остальных столбиках — степень отношения к этим суждениям (от –3 до +3). Вам необходимо выразить свое отношение к каждой паре суждений путем отметки «галочкой» или «крестиком» в данных клеточках.

Если вы абсолютно согласны с суждением А, поставьте знак в клеточке –3.

Если вы согласны с суждением А, поставьте знак в клеточке –2.

Если вы частично согласны с суждением А, поставьте знак в клеточке –1.

Если вы частично согласны с суждением Б, поставьте знак в клеточке +1.

Если вы согласны с суждением Б, поставьте знак в клеточке +2.

Если вы абсолютно согласны с суждением Б, поставьте знак в клеточке +3.

Если ни то, ни другое — в клеточке 0».

Обработка результатов осуществлялась с помощью метода семантического дифференциала. Обобщая результаты, полученные при использовании данной методики, нужно отметить, что, во-первых, для умственно отсталых подростков в большей

05.10.2012

Мере, чем для нормальных, характерны ответы +3 и –3, (т. е. крайние варианты: «абсолютно согласен», «абсолютно не согласен»). Это говорит о прямолинейности их суждений и неумении четко дифференцировать свое отношение к данному понятию (суждению); во-вторых, у испытуемых с нарушением интеллекта «нулевые» ответы составляют 25 % от общего количества ответов, а у нормальных — всего 2,8 %. Это свидетельствует о том, что многие умственно отсталые школьники не задумывались над вопросами жизни и смерти, и поэтому они не представляют для них особого интереса.

В ходе анализа результатов установлено, что большинство как нормальных, так и умственно отсталых подростков полагают, что у человека есть душа. Дату своей собственной смерти хотели бы знать 28 % нормальных и 14 % умственно отсталых школьников. Большая часть респондентов никогда не испытывает страха смерти. Практически все подростки отнесли себя к верующим (78 % респондентов из массовой школы и 86 % испытуемых с нарушением интеллекта). Проходя мимо кладбища, 67 % нормальных подростков и 71 % умственно отсталых испытывают беспокойство и волнение. При ответе на вопрос «Стараешься ли ты перевести разговор на другую тему, если в нем упоминается смерть?» — ответ «да» дали 50 % нормальных и 29 % умственно отсталых школьников, «нет» — 44 и 42 % соответственно.

Существенные различия были обнаружены по следующим параметрам. Ни один испытуемый с нарушением интеллекта не испытывает желания умереть или покончить жизнь самоубийством, в то время как у 22 % респондентов из общеобразовательной школы (Ирина К., Алексей К., Дарья П., Леонид К.) часто возникает желание умереть или же покончить жизнь самоубийством (Алексей К.). На наш взгляд, такое расхождение можно объяснить тем, что нормальные подростки чаще, чем умственно отсталые, задумываются над смыслом жизни. 50 % учеников массовой школы считают, что ученые никогда не смогут сделать человека бессмертным, а среди подростков с интеллектуальными нарушениями таких ответов больше — 71 %. В существование загробной жизни верят 72 % нормальных подростков и только 14 % умственно отсталых. Мы считаем, это происходит потому, что данная категория слишком сложна для понимания подростков-олигофренов.

Разноречивые ответы мы получили также на вопрос «Стоит ли поддерживать жизнь умирающего человека при любых обстоятельствах?». 29 % учеников коррекционной школы (Андрей А., Таня Л.) считают, что не стоит. В массовой школе 94 % подростков полагают, что бороться за жизнь умирающего нужно до последнего. Это говорит о том, что для респондентов с нарушением интеллекта жизнь другого человека представляет меньшую ценность, чем для испытуемых из массовой школы.

Таким образом, данные, полученные в ходе анализа анкет испытуемых, подтверждают недостаточную сформированность у подростков с нарушением интеллекта эмоционально-ценностного отношения к смерти и указывают на необходимость проведения коррекционной работы.

Эмпирическая часть исследования завершалась анкетированием учителей и воспитателей специальной (коррекционной) школы и учителей общеобразовательной школы.

Цель анкетирования — получение информации о том, проводится ли среди школьников работа по усвоению ими понятий «жизнь» и «смерть», с какого возраста и на каких занятиях она проводится и должна ли проводиться такая работа в специальных (коррекционных) школах-интернатах, а также в массовых школах.

Анкеты заполнили пять учителей и два воспитателя специальной (коррекционной)

05.10.2012

Школы № 27 Владимира, а также восемь учителей ССШ № 4. Шесть педагогов специальных школ считают, что среди школьников с нарушением интеллекта работа по усвоению ими понятий «жизнь» и «смерть» проводится недостаточно.

На вопрос «С какого возраста осуществляется эта работа в коррекционной школе?» были получены противоречивые ответы: с I класса, с VI класса, с VII класса, с 14–15 лет или «в течение всего обучения в школе-интернате». По мнению педагогов-предметников, такая работа имеет место с V класса или со среднего звена школы.

Учителя и воспитатели вспомогательной школы считают, что обозначенная проблема рассматривается на внеклассных мероприятиях, уроках ОБЖ, биологии, развития речи, истории, СБО и литературе, на занятиях по правовому воспитанию. Учителя массовой школы полагают, что на уроках литературы, истории Древнего мира, обществознания, на классных часах.

На вопрос «Должна ли проводиться работа по усвоению категорий «жизнь» и «смерть», «смысл жизни» и «смысл смерти» в школах для детей с нарушением интеллекта?» пять педагогов специальной школы ответили утвердительно, один учитель решил, что не должна, и еще один педагог выразился так: «Эти категории сложны, и будут ли они усваиваться умственно отсталыми детьми, сказать трудно. Для этого необходимо экспериментальное исследование при наличии готовых методических разработок». В массовой школе большинство педагогов осознают целесообразность проведения такой работы, но один учитель полагает, что «детям рано думать о смерти» и нужно проводить работу только по усвоению понятия «смысл жизни».

На вопрос «С какого возраста должна осуществляться эта работа?» в коррекционной школе были получены следующие ответы: с V класса, с VII класса, с VIII–IX класса, «с возраста, когда ребенок начинает понимать, где опасно для него: горячо (огонь), горько (яд) и т. д.» или «в зависимости от уровня развития учащихся». Учителя массовой школы почти так же ответили на данный вопрос: с 5 лет в детском саду, со II–III класса, с V класса, с V–VI класса, с подросткового возраста.

В качестве методов и средств осуществления работы по усвоению категорий «жизнь» и «смерть» были предложены в коррекционной школе — фильмы, картины, книги, беседы, экскурсии в храмы и музеи; в массовой школе — эвристическая беседа, семинары, игры, примеры из художественных произведений. Вести такие занятия (по представлениям педагогов коррекционной школы) должны учителя, психолог, социальный педагог, воспитатель или священник; по мнению педагогов общеобразовательной школы, — квалифицированный специалист-психолог, «учитель, владеющий философскими понятиями и логическим мышлением», учитель истории, «человек, который сам это понимает». Осуществлять подобную деятельность лично смогли бы два учителя из семи (в коррекционной школе) и пять учителей из восьми (в массовой школе).

Итак, большинство педагогов коррекционной и массовой школ видят необходимость формирования у учащихся ценностного отношения к жизни и смерти, но для самостоятельного осуществления такой работы им не хватает желания, соответствующей специализации или «готовых методических разработок».

Основываясь на изученных источниках, а также на полученных нами результатах, предлагаем практическим работникам коррекционных учреждений следующие рекомендации по формированию эмоционально-ценностного отношения к жизни и

05.10.2012

Смерти у детей с нарушением интеллекта:

1. Говорить с детьми о смерти необходимо с дошкольного возраста. Это
способствует развитию умственно отсталого ребенка, коррекции и компенсации
нарушенных функций.

2. Необходимо учитывать личный опыт ребенка, а также глубину и специфику его дефекта. Чем более выражен у подростка дефект, тем длительнее и сложнее будет работа, тем больше усилий и терпения придется затратить педагогу для достижения желаемого результата.

3. Данная работа должна проводиться с использованием принципов системности и последовательности.

4. Прежде всего педагог обязан установить в группе доверительные отношения. Подростки должны быть уверены: их мнение интересует педагога и группу, их вопрос не вызовет насмешек. Только в атмосфере доброжелательности и понимания учащийся с интеллектуальными нарушениями сможет чувствовать себя уверенно.

5. На все вопросы, заданные подростками по данной теме, педагог должен отвечать полно и честно, опираясь на научные источники, но с учетом принципа доступности, то есть так, чтобы ответ был понятен ученику.

6. Педагогам нужно не только помогать подросткам в усвоении смысложизненных категорий, но и проводить профилактику суицидального поведения, объяснять подросткам, что нельзя шутить со смертью, потому что это может привести к необратимым последствиям.

7. Необходимо использовать наглядные средства, так или иначе иллюстрирующие смерть: книги, фильмы и т. д., а также последующее их обсуждение.

8. Решению поставленной задачи может способствовать организация и проведение обучающего курса, направленного на получение знаний и навыков поведения в кризисных ситуациях. Это представляется очень важным, так как принятие смерти не означает только способность к смирению перед лицом конечности собственного существования и неизбежности завершения жизненного пути близкими людьми, но и умение в ситуации, когда практически стираются границы между жизнью и смертью, оказать помощь людям, которые могут оказаться на «краю» жизни.

Мы считаем, что для родителей, имеющих детей с нарушением интеллекта, будут полезны следующие советы.

При обсуждении с детьми темы смерти родители рискуют впасть в две крайности. Первая — опасаясь за ранимую детскую психику, всячески обходить тему смерти, а если в семье кто-то умер, стараться скрыть от ребенка этот факт. Большая ошибка — надеяться на то, что ребенок не заметит исчезновения из своей жизни близкого человека, особенно родителя. Другая крайность состоит в том, что ребенку с самого рождения стремятся показывать жизнь без прикрас, не делая скидок ни на возраст, ни на эмоциональные особенности малыша. Эти взрослые не скрывают от ребенка сцен смерти и без колебаний берут его на похороны, руководствуясь принципом: чем раньше он узнает правду о жизни и смерти, тем для него лучше. Естественно, что такая позиция — психологически и педагогически неграмотна, так как ранит психику ребенка, и он может стать черствым к смерти людей.

Родители должны осторожно и деликатно говорить о смерти с ребенком-олигофреном, называть вещи своими именами и снимать с события ореол

05.10.2012

50 10

Таинственности, помогая ребенку осваивать реальность.

Важным является вопрос о том, нужно ли ребенку присутствовать на похоронах. Это, в первую очередь, зависит от того, насколько он эмоционально устойчив, а также необходимо учитывать, был ли у ребенка хотя бы маленький опыт такого рода и как он на этот опыт отреагировал. Возможно, он уже видел смерть животного: например, собаки или канарейки, с которыми играл. Подобный опыт очень важен для ребенка с нарушением интеллекта. С одной стороны, это реальная смерть живого существа, а с другой стороны, умершее существо — не человек, поэтому это зрелище не наносит существенной травмы детской психике.

Если взрослые все же решили взять ребенка-олигофрена на похороны, им следует позаботиться о том, чтобы на церемонии он не был предоставлен самому себе. С ним рядом должен обязательно находиться взрослый, который может доступно объяснить, что в неживом теле, лежащем в гробу, уже нет того, кто был ребенку дорог при жизни. Родителям следует провести с ребенком доступную его пониманию беседу о душе и теле и о том, что отлетевшая от плоти душа человека и есть то, что было ему так дорого и что останется с ним после смерти.

Родители должны помочь подростку-олигофрену пережить факт смерти близкого человека и убедить его в том, что чувства, испытываемые им в этой ситуации, — будь то страх, отчаяние или агрессия — вполне нормальны, естественны и не заслуживают никакого осуждения.

Подготовка подрастающего поколения к пониманию смерти должна быть комплексной. Речь идет прежде всего о создании системы взглядов, в основе которой с самого слова «смерть» будет снято табу, и дети с нарушениями интеллекта почувствуют, что они могут без страха и смущения говорить об этом, и смогут верить в то, что родители действительно интересуются их мнением. Подобная подготовка подразумевает под собой организацию бесед на темы смерти, чтение книг, просмотр видеофильмов, которые содержат в себе вопросы о смысле бытия и небытия, описывают сюжеты, связанные со смертью (войнами, катастрофами, неизлечимыми заболеваниями и др.), с последующим их обсуждением.

При соблюдении данных рекомендаций умственно отсталыми подростками будут лучше усваиваться категории «жизнь» и «смерть», что, в свою очередь, положительно скажется на их адаптационном потенциале.

1. Габрунер М., Соколовская В. Эмоционально-личностный тест «Сказка» // Обруч. 2003. № 2. С. 14–19.

2. Лаврикова И. Н. Молодежь: отношение к смерти // Социол. исслед. 2001. № 4. С. 134–137.

3. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах (как стать собственным психотерапевтом). М., 1993.

Поступила в редакцию 21.XI 2004 г.

05.10.2012

53 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ