ИССЛЕДОВАНИЯ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ

М. Г. КОВТУНОВИЧ

Рассматривается проблема психологических механизмов формирования мировоззрения, которая была поставлена Н. А. Менчинской в широком контексте общепсихологических закономерностей развития знания, развития познания как интеллектуальной составляющей развития личности. Представлены основные результаты проведенного автором сравнительного исследования особенностей ментальной репрезентации категории времени у учащихся VI–IX классов в зависимости от сформированности у них основных компонентов когнитивного опыта. В исследовании подтверждена гипотеза о том, что развитие понятия о категории времени подчиняется универсальному принципу системной дифференциации.

Ключевые слова: научное мировоззрение, естественнонаучная картина мира, ментальный опыт, микро - и макрогенезис знаний, когнитивные структуры знаний, понятие «время».

В своем историческом развитии человек достиг такого уровня, при котором научный способ мышления становится мировоззренческой основой при формировании всесторонне развитой личности.

Использование на практике научного метода, знания логики помогает разобраться в закономерностях и взаимосвязях явлений общественной жизни, вести аргументированную полемику с оппонентами, доказательно отстаивать истинные суждения. По мнению Э. Фромма, формирование научного мировоззрения является основой духовного развития человека. «Потребность в критическом мышлении, в эксперименте и доказательстве, принципиально критическая установка — это признаки научных усилий, и именно эти методы мышления противодействуют нарциссическому ориентированию. Несомненно, метод научного мышления внес свой вклад в развитие современного неогуманизма, и не случайно, что сегодня большинство выдающихся естествоиспытателей являются гуманистами» [13; 61–62].

Н. А. Менчинская, рассматривая вопросы формирования у школьников научного мировоззрения, пыталась приблизиться к раскрытию психологических закономерностей его формирования и поставила перед исследователями два основных вопроса: «1) какое место занимает мировоззрение в структуре личности и 2) какой из компонентов в этой структуре является системообразующим, какой из них имеет решающее значение для характеристики [личности. — М. К.], как бы образуя ее “ядро”?» [7; 349–350]. Проанализировав исследования, проводимые А. Н. Леонтьевым, Л. И. Божович и С. Л. Рубинштейном, Н. А. Менчинская сделала вывод о том, «что именно мировоззрение имеет решающее значение для характеристики личности. Оно и является “системообразующим компонентом ее структуры”» [7; 350].

Лаборатория, руководимая Н. А. Менчинской, пошла в исследовании мировоззрения двумя путями: 1) аналитическим, направленным на изучение отдельных сторон психической деятельности, значимых для формирования мировоззрения; 2) «синтетическим», направленным на изучение целостной личности, а не отдельных сторон мировоззрения. Исследования были посвящены выявлению закономерностей формирования мировоззренческих,

05.10.2012

133

134

Философских знаний о материи и материальности мира и формированию умений применять данные знания на практике [7], [16].

Н. А. Менчинская выделяла знания как важную сторону мировоззрения, и в связи с этим «вопрос о закономерном пути познания явлений природы и общества, о путях усвоения понятий высокой меры обобщенности и абстрактности, достигающих уровня философских знаний» [7; 355] был подвергнут специальному изучению в ее лаборатории. Этот вопрос сводился к тому, какой путь — от конкретного к абстрактному или от абстрактного к конкретному — при введении новых знаний наиболее плодотворен. При этом Н. А. Менчинская указывала, что такая альтернативная постановка проблемы («или

— или») является неправомерной. «Для того чтобы были усвоены философские понятия

— материи, сознания, первичности материи, вторичности сознания и др., — необходим богатый запас более частных естественнонаучных знаний, при этом некоторые из них должны иметь опору в чувственно-конкретном материале. Вместе с тем овладение понятиями высокого уровня абстрактности дает познать мир во всем его конкретном многообразии» [7; 355].

В таком подходе к закономерностям процесса усвоения знаний (формирования понятий) Н. А. Менчинская видела «двойной генезис». Один тип изменений, когда ученик осознанно переходит от недифференцированных признаков понятия к их расчленению, выделению существенных признаков, абстрагируется от несущественных, был ею назван «микрогенезисом». Этот подход был широко подхвачен в дидактических исследованиях, например, в методике преподавания физики — изучению микрогенезиса знаний, начиная с 60-х гг. прошлого столетия, посвящены работы А. В. Усовой [12] и ее учеников. Напротив, «макрогенезис» связан с возникающими возрастными и индивидуальными изменениями в умственной деятельности ученика под влиянием обучения. В частности, развитие способности к абстрагированию, анализу частных понятий, обобщению ведет к системности знаний, широте и самостоятельности их использования учениками. Эти изменения, в свою очередь, дают возможность выявить у отдельного ученика сдвиги в усвоении знаний (понятий) и в целом сдвиги в его умственном развитии, происходящие в процессе обучения.

Еще одну альтернативу — вопрос о том, что именно — «интериоризация (переход от внешнего плана действий во внутренний) или экстериоризация (противоположный переход из внутреннего плана во внешний)» является «основной закономерностью, характеризующей ход усвоения знаний» [7; 355], Н. А. Менчинская на основании своих исследований разрешила так: «В процессе формирования мировоззрения происходят изменения в обоих направлениях, от практической деятельности к сложной системе действий во внутреннем плане, к системе образов и понятий, к системе взглядов, ставших внутренним достоянием личности, и от сложившейся системы взглядов к практической деятельности в различных областях жизни» [7; 355].

Как видим, проблема психологических механизмов формирования мировоззрения была поставлена Н. А. Менчинской в широком контексте общепсихологических закономерностей развития знания, развития познания как интеллектуальной составляющей развития личности.

Сегодня можно увидеть, что выдвинутые ею положения и ведущие идеи находят развитие и углубление в контексте представлений одного из ведущих направлений современной психологии — в когнитивной психологии, в частности, в связи с освоением в ней проблем когнитивного развития ([1], [6], [11], [14], [15] и др.).

05.10.2012

133

Н. А. Менчинская назвала макрогенезисом такие сдвиги в умственном развитии, происходящие в процессе обучения и приобретения жизненного опыта, которые приводят к появлению системности знаний, широте и самостоятельности их

135

Использования. Эта линия ее исследований находит прямое продолжение в современной когнитивной психологии, которая рассматривает сдвиги в области умственного развития как развитие системы репрезентации знаний; так, Н. И. Чуприкова называет репрезентативные когнитивные структуры знаний носителями умственного развития и способностей [15]. В когнитивной психологии развития это не логические структуры и не структуры операций, как у Ж. Пиаже, а структуры репрезентации определенных предметных областей действительности.

Если применить современную терминологию, то глубокие изменения структуры и системы знаний, о которых говорила Н. А. Менчинская, можно описать такими понятиями, как «ментальный опыт», «когнитивный опыт», «когнитивные структуры», «когнитивные схемы». Данные понятия имеют непосредственное отношение к устройству интеллектуальной сферы индивида, позволяют подойти к ее изучению, как показывает М. А. Холодная, с позиции взгляда «изнутри» [14]. Анализируя ментальные структуры как носителей свойств интеллекта, М. А. Холодная разработала психологическую модель, описывающую Состав и строение ментального опыта [14; 109], выделив в нем три уровня (или слоя), каждый из которых имеет свои специфику и назначение: Когнитивный опыт — это ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации и обеспечивающие хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации; Метакогнитивный опыт Осуществляет контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов, за процессами переработки информации, т. е. это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности; Интенциональный опыт «отвечает» за формирование субъективных критериев выбора определенной предметной области, направления поиска решения, источников информации и способов ее переработки, т. е. это те ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей [14; 108–110]. Все три вида опыта имеют свой микро - и макрогенезис и синтезируются в некоем интегративном единстве, образующем когнитивную подструктуру мировоззрения (то, что Н. А. Менчинская назвала его интеллектуальной составляющей).

Некоторые исследователи ограничивают когнитивные (ментальные, познавательные) структуры лишь репрезентативными функциями, т. е. функциями отражения, представления информации во внутреннем плане. Однако и М. А. Холодная [14], и Н. И. Чуприкова ([9], [15]), и И. П. Меркулов [8], и другие исследователи рассматривают когнитивные структуры, или формы когнитивного опыта (а именно архетипические структуры, т. е. генетически досоциальные, доопытные формы индивидуального опыта, а также семантические структуры, когнитивные схемы, способы кодирования информации), и анализируют их строение, исходя из понятия долговременной памяти. И. П. Меркулов пишет: «Долговременная память требует серьезных усилий и поиска, ее емкость огромна, она содержит опыт всей жизни. Сознательная мысль запускает процесс извлечения информации из долговременной памяти и затем недолго удерживает нужные данные в кратковременной памяти, где они обрабатываются… Семантическая память (вид долговременной памяти. — М. К.) воссоздает смысл (значение) в форме

05.10.2012

133

Одновременного представления и переживания взаимосвязанных понятий… В семантической памяти любое понятие выступает как “узел”, который всегда или почти всегда связан какими-то отношениями с другими “узлами”, образуя “семантическую сеть”. Видимо, наш мозг обучается путем конструирования растущей сети понятий» [8; 49].

Таким образом, исходя из когнитивно-информационных моделей долговременной памяти, когнитивные структуры можно представить как внутренние системные сети, функционирование которых базируется

136

На структурных связях между узлами. «Именно эти структурные связи и определяют способ обработки когнитивной информации, определяют ее стратегию, служат инструментом поиска развивающейся мыслью нового знания, новой информации» [8; 54].

По предположению Е. И. Бойко, появление нового продукта (знания) является результатом самоорганизующегося взаимодействия элементов существующего знания. Он выявил механизм появления нового знания и назвал его динамическими временными связями. Рассматривая различные ассоциационные теории, Е. И. Бойко подчеркивал, что «из репродуктивных процессов в принципе может получиться продуктивное мышление, приводящее к новым содержаниям мысли через взаимодействие лежащих в основе мыслительных актов ассоциаций» [3; 46].

Таким образом, исследования показали, что когнитивные структуры являются не только репрезентативными, отображающими поступающую информацию, но и активными инструментами извлечения, анализа и структурирования информации об окружающей среде. Хорошо развитое научное мировоззрение как раз и характеризуется развернутыми семантическими сетями, узлами которых являются основные естественнонаучные и гуманитарные понятия и метапонятия, между которыми осуществляются налаженные в процессе обучения связи и взаимные переходы. Сложившиеся и отработанные на частных, уже изученных, понятиях операциональные когнитивные схемы (анализа, кодировки, обобщения, дедуктивного вывода и др.) переносятся на неизученные области знания, выполняя стратегическую функцию поиска и самообучения, самоорганизации, переструктурирования функциональных элементов психической деятельности исходно недифференцированных функциональных структур. Кроме того, высокий уровень развития когнитивных схем, проявляющийся в высокоразвитых способах извлечения информации, непременно сказывается при самостоятельной ориентировке в новом, незнакомом материале.

Анализируя подходы когнитивной психологии к построению моделей долговременной памяти, к образованию системы когнитивных репрезентаций, вербально-смысловых сетей, к изучению механизмов появления нового знания, мы пришли к выводу, что в основе научного мировоззрения лежит развитое, системное, научное мышление, характеризующееся развернутой семантической сетью когнитивных структур знаний. Само формирование мировоззрения связано с высокой степенью познавательной активности субъекта, а глубина и развернутость мировоззренческих обобщений определяются высокой степенью дифференцированности и иерархической целостности когнитивных структур естественнонаучных знаний, в основе которых лежат вербально-смысловые понятийно-категориальные сети.

Говоря о формировании мировоззрения, его когнитивной подструктуры, нельзя не отметить исследования сущности процессов понимания и интерпретации знания,

05.10.2012

133

Содержащиеся в ряде философских и психологических концепций (Н. Хомский, 1972; А. А. Потебня, 1976; В. В. Знаков, 1995; Б. Рассел, 1997; Л. И. Анцыферова, 1999; А. Н. Славская, 2002; и др.) [6], [11]. В методологии науки миропонимание рассматривается как понятийный аспект мировоззрения, система обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире. Мировоззрение включает умение пользоваться этими знаниями для познания и преобразования мира, убежденность в истинности их как инструмента деятельности, основные идеалы, принципы и готовность к реализации и защите убеждений и идеалов.

Содержание понятия «миропонимание» можно раскрыть через составляющие его понятия «мир» и «понимание». Первое из них в научной и философской литературе трактуется как установленный порядок, или миропорядок, альтернативный хаосу. Понимание мира достигается благодаря

137

Открытию единых, устойчивых структур, лежащих в основе многообразия изменяющихся явлений — фундаментальных закономерностей, свойственных миру. Г. И. Рузавин подчеркивает, что процесс понимания, системный по своему характеру, осуществляется в результате взаимодействия целого и частей некоего объекта понимания: «Чтобы понять нечто, надо располагать предпониманием целого, а затем перейти к изучению его частей. Последующий синтез знания о частях будет способствовать более полному и глубокому пониманию целого: включение в него знаний о частях будет расширять горизонт понимания» [10; 41]. В. Р. Ильченко, анализируя подходы психологов и философов к проблеме систематизации знаний, построению единой естественнонаучной картины мира и процессам миропонимания, определяет «естественнонаучное миропонимание школьника как мыслительную деятельность, в процессе которой он при помощи фундаментальных закономерностей организует в единую систему знания, получаемые при изучении естественнонаучных предметов» [4; 9]. Сама же система знаний о природе получила название естественнонаучной картины мира. Рассмотрим более подробно, что включает в себя данное понятие.

Понятие естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) можно определить следующим образом: это интегральный образ природы, созданный путем синтеза естественнонаучных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и включающий представления о материи и движении, взаимодействиях, пространстве и времени. Таким образом, естественнонаучная картина мира представляет собой особое промежуточное звено между философией и естествознанием, дающее исторически обусловленное отображение природных связей, причем естественнонаучные принципы играют методологическую роль (они не универсальны в философском смысле). Философские принципы и идеи лежат в основе развития различных картин мира, которые в науке выступают как высшая форма систематизации знаний, как синтез конкретно-научных и философских понятий. Любая картина мира, в том числе естественнонаучная, — это «знаниевая» система (в данном случае система знаний о природных закономерностях), она возникла на основании данных конкретных наук: физики, химии, биологии, истории и т. д. Картину, которая отражает научное представление о природе, назвали естественнонаучной, ее фундамент составляет физическая картина мира [4]. Она дает наиболее общие знания о физической сущности явлений природы, о свойствах материи, о формах ее существования (пространство, время, движение).

В лаборатории Н. А. Менчинской было начато исследование психологического

05.10.2012

133

Содержания и развития центрального понятия ЕНКМ — понятия «материи», которое неотрывно от понятий о формах ее существования — пространства, времени, движения. В настоящей статье мы кратко осветим полученные нами данные о возрастном развитии понятия о времени как одной из ведущих категорий ЕНКМ. «Время» является одним из фундаментальных физических и философских понятий, выработанных человеческим разумом. Исследование взглядов ученых на категорию «время» менялось вследствие развития научных представлений о времени и пространстве, являясь частью научной картины мира, фундаментом научного мировоззрения, складывающегося как в объективном, научном контексте, так и в умах школьников в процессе изучения ими физики.

Подходы к диагностированию мировоззрения — очень важная и сложная проблема, стоящая перед педагогами и психологами. На наш взгляд, одним из путей осуществления такой диагностики может стать изучение вербализованного опыта учащихся. В современной науке под вербализацией понимаются более или менее развернутые речевые высказывания или

138

Описания, имеющие две основные формы — устную и письменную; в них просматривается вербализация чувственного и эмоционального опыта человека, его интенций и мыслей как внутреннего компонента коммуникативного взаимодействия. Рассматривая различные психологические эксперименты с использованием вербализованного материала, В. А. Барабанщиков и В. Н. Носуленко приходят к выводу, что свободные вербализации можно рассматривать как индикатор психологического содержания познавательных процессов [2; 248–249]. Именно в этом ключевом контексте мы будем рассматривать свободные вербализации, полученные в письменных ответах школьников.

Исследование свободных вербализаций и словесных ассоциаций является отражением интереса исследователей к высшим интеллектуальным процессам у человека. По словесным ассоциациям можно проследить характер усвоения знания. Его интеллектуальный, продуктивный аспект должен быть дополнен рассмотрением самого механизма усвоения с позиций системно-дифференцированного подхода, когда субъект превращает неструктурированное, хаотическое знание в знание упорядоченное, структурированное, т. е. прошедшее процесс дифференциации. При этом мы обратимся к методу свободных высказываний, позволяющему выявить строение структур долговременной семантической памяти. При анализе выявившихся репрезентативных структур знания проследим взаимодействия элементов сложного речевого потока, а также возможности видоизменений этого целого (того частного понятия, к которому испытуемый строит свой индивидуальный ряд высказываний).

Эксперименты, построенные на анализе свободных высказываний на заданный стимул, как и свободный ассоциативный эксперимент, позволяют исследовать когнитивную сложность изучаемых категорий и выявить особенности изменений в психолингвистической структуре субъекта. Начатые нами эксперименты по диагностике сформированности различных категориальных естественнонаучных понятий («материя», «вещество», «поле», «время», «естественнонаучные законы» и др.) можно отнести к вербально-вербальной группе исследований в психосемантике (В. Ф. Петренко, 1983, 1997; А. Г. Шмелев, 1983). Вербальный оценочный материал, получаемый в ответ на вербальный стимул, отражает как когнитивные структуры, стоящие за языковыми

05.10.2012

133

Значениями, так и индивидуальные особенности испытуемых, их личностные смыслы. Такой эксперимент, при рассмотрении его задач в контексте теории субъективной семантики [1], позволяет выявить тот образ мира, который складывается у субъекта в результате его взаимодействия с миром объектным. Иными словами, образ мира выступает «как интегратор следов взаимодействия человека с объективной реальностью» [1; 11]. Именно соотношение «картины мира» и «образа мира» мы и попытались проанализировать в нашем исследовании.

Наше исследование, являясь продолжением работы, начатой Н. А. Менчинской, было задумано в контексте понятий современной когнитивной психологии. Исследование было проведено на основе вербального оценочного материала, полученного в ответ на вербальный стимул. Разработанные в когнитивной психологии методы изучения содержания и структуры ментального опыта субъекта являются адекватными и для изучения характеристик когнитивной составляющей мировоззрения. Это показано в нашем исследовании применительно к той сложной логико-семантической области когнитивной сферы субъекта, которая охватывается понятием «время». Так как данное понятие относится к категориальным философским понятиям и изучается как в естественнонаучном цикле предметов, в частности в физике, так и в гуманитарном — обществознании, психологии и при этом имеет ярко выраженный обыденный, житейский характер, то его можно отнести к метапонятиям, формирование которых раскрывает интеллектуальную, когнитивную сторону научного мировоззрения.

139

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧА ИССЛЕДОВАНИЯ

Целью Нашей работы было сравнительное исследование особенностей ментальной репрезентации категории времени у учащихся разного возраста (VI–IX классы) в зависимости от сформированности у них основных компонентов когнитивного опыта. Гипотеза Исследования состояла в том, что развитие понятия о категории времени должно подчиняться универсальному принципу системной дифференциации [15], должно развиваться от простого, интуитивного, синкретического знания и, проходя стадию дифференциации, становиться развитым, упорядоченным, интегративно-дифференцированным целым. В связи с этим мы поставили перед собой Задачу Выявить основные параметры анализа ответов учащихся с позиций системно-дифференцированного подхода, раскрыв своеобразие строения когнитивных структур естественнонаучного миропонимания у подростков.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве методического инструментария использовалась психологическая методика «Формулировка проблем» [14], которая направлена на выявление сформированности индивидуальных понятийных структур и особенностей организации когнитивного опыта учащихся. По инструкции испытуемый выступал в качестве исследователя, а заданный в содержании слова-стимула объект — в качестве предмета исследования. Испытуемый должен был сформулировать ряд проблем, которые, по его мнению, возникают в связи с соответствующим объектом (в нашем случае представленным понятием «время»). Время выполнения задания не ограничивалось, испытуемый прекращал перечислять проблемы по своему усмотрению.

05.10.2012

133

8

Критерии оценки ответов (формулировок) учащихся анализировались с позиций системно-дифференцированного подхода к развитию структур ментального опыта и были направлены на выявление степени дифференцированности понятия о категории времени, степени его удаленности от глобально-синкретичного и конкретно-ситуативного состояния.

Отметим, что показатели методики «Формулировка проблем» применительно к отражению ЕНКМ в умах учащихся и формированию естественнонаучного мировоззрения отражают не только уровень научных знаний испытуемых, но и раскрывают то, что человек хотел бы еще узнать, т. е. затрагивают не только чисто когнитивную, но в определенной мере и мотивационно-личностную составляющую научного мировоззрения.

Нами разработана методика качественной диагностики когнитивных структур, которые репрезентируют знания учащихся, полученные методом ассоциативной техники [5]. Представленные испытуемыми слова-ассоциации и те проблемы, которые учащиеся формулируют применительно к понятию «время», мы разделили на три класса по степени неопределенности, внутренней дифференцированности и интегрированности проблем с другими семантическими областями. Таким образом, мы выделили следующие критерии оценки каждой формулировки проблемы школьниками:

1) Ситуативность-субъективность: проблема формулируется на основе ситуативных
оценок или субъективных впечатлений испытуемого («опоздание», «нехватка времени»,
«нет времени развлечься, получить удовольствие от путешествия, фильма»);

2) Конкретность-дифференцированность: проблема формулируется за счет
выделения каких-либо конкретных признаков, свойств заданного объекта («спешат,
отстают часы», «пространство можно измерить во времени», «необратимый процесс»).

3) Сложность-интегрированность: проблема формулируется посредством
подключения заданного слова к другой, достаточно отдаленной семантической области
(«изменение структуры Земли с течением времени», «путешествие во времени»,
«стремление к звездам, а нужно смотреть под ноги», «время меняет характер людей»).

140

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В исследовании приняли участие 82 ученика VI–IX классов московской школы № 109, ими было высказано 298 формулировок.

Представленные в таблице (см.) результаты исследования показывают, что учащиеся VI–VII классов формулируют проблемы в основном на основе ситуативных оценок или субъективных впечатлений (показатель ситуативность-субъективность соответственно 72,9 % в VI классах и 50,0 % — в VII). Это говорит о житейском характере представлений учащихся о понятии «время». Налицо ярко выраженный ассоциативный характер высказываний, школьники не столько формулировали проблемы, сколько фиксировали возникающие у них ассоциации с понятием «время», например: «опаздывать/опоздание в школу, на урок», «успеть/не успеть», «гулять», «подъем», «прогулка», «неточные часы», «вставать по часам». Естественнонаучная картина мира только начинает складываться в их сознании, это начальный этап в построении естественнонаучного мировоззрения школьников данного возраста.

05.10.2012

С началом обучения физике (VII–VIII классы) у учащихся появляется больше научно обоснованных представлений о понятии «время», проблемы формулируются за счет выделения его конкретных признаков и свойств. Процент высказываний по критерию «конкретность-дифференцированность» в VII–IX классах составляет соответственно 19,6, 27,6 и 29,6 % от общего количества высказываний в этих классах. Рост данного показателя говорит об усилении дифференцированности понятийного семантического поля категории «время». Однако нельзя не отметить, что эти показатели все-таки достаточно низкие, да и сами проблемы-высказывания по данному понятию, отнесенные нами в данный раздел, не отличаются пока высокой степенью научности, они все еще остаются на уровне научно-житейских высказываний, например: «утро/день/вечер/ ночь», «время как физическая величина». Хотя в IX классе уже появляются проблемы философского характера: «где кончается пространство, как оно связано со временем?», «познание всех уголков космического пространства».

Девятиклассники, которые изучают систематический курс механики, отражающий, в частности, ньютоновско-галилеевские представления о пространстве и времени, формулируют проблемы посредством подключения заданного понятия к другой, достаточно отдаленной семантической области. Процент таких высказываний составляет 46,6. Сами проблемы, формулируемые учащимися, носят научный и философский характер, например: «старение населения/ухудшение условий жизни/ ухудшение климата, загрязнение атмосферы», «линия времени/параллельные миры/ неправильное использование пространства-времени»,

141

«перемещение в пространстве и времени/смысл жизни/стремление общества вперед».

ВЫВОДЫ

1. Полученные в нашем исследовании результаты подтвердили исходную гипотезу исследования. Они показали, что развитие логико-семантического поля категории времени подчиняется универсальным принципам дифференциации и интеграции.

2. Интегрированность семантических полей исследуемых образов-представлений о понятии — особый критерий, отражающий процесс формирования научного мировоззрения, уровень его сформированности. Исследование показало, что чем старше школьники, тем более сложные проблемы они выделяют в связи с понятием «время», образующееся у них семантическое поле данного понятия делается более

05.10.2012

9

133

10

Интегрированным. Изучение естественнонаучных предметов, в частности, физики, способствует тому, что миропонимание старшеклассников становится более научным и философическим по сравнению с житейским, ситуативным у учащихся VI–VIII классов.

Поставленная Н. А. Менчинской проблема психологического изучения содержания и развития научного мировоззрения получила свое продолжение в когнитивной психологии образования и выступает на современном этапе развития психологии как проблема изучения сложных логико-семантических полей основных категориальных понятий естествознания и философии и их взаимосвязей.

1. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной психосемантики. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Барабанщиков В. А., Носуленко В. Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: ИП РАН, 2004.

3. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности: (Динамические временные связи). М.:

Педагогика, 1976.

4. Ильченко В. Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для

Учителя. М.: Просвещение, 1993.

5. Ковтунович М. Г. Ассоциативный эксперимент как метод выявления строения структур

Долговременной семантической памяти (на примере анализа строения логико-семантической области вокруг фундаментального естественнонаучного понятия «вещество» у учащихся 7-х классов) // Психология высших когнитивных процессов: Тр. Ин-та психологии РАН / Под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. И. Чуприковой. М.: ИП РАН, 2004. С. 143–162.

6. Ковтунович М. Г. Психодидактические приемы развития школьника как субъекта
естественнонаучного миропонимания и мировоззрения // Развитие субъекта образования:
проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. С.
75–112.

7. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка //

Менчинская Н. А. Избр. психол. труды / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

8. Меркулов И. П. Когнитивная эволюция. М.: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 1999.

9. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н. И. Чуприковой; Науч.-

Исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.

10. Рузавин Г. И. Герменевтика и проблемы понимания и объяснения в научном познании // Структура и развитие научного знания. Системный подход к методологии науки. Материалы VIII Всесоюзн. конф. «Логика и методология науки». М., 1982. С. 42–45.

11. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2000.

12. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.:
Педагогика, 1986.

13. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.

14. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

15. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997.

16. Якиманская И. С. Психологические проблемы усвоения знаний // Московская
психологическая школа: История и современность: В 3 т. Т. II / Под общ. ред. В. В. Рубцова.
М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 227–251.

Поступила в редакцию 20.IV 2005 г.

05.10.2012

137

1

137 НАШИ ЮБИЛЯРЫ