Ваш психолог ЗНАК И ПОЗИЦИЯ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКОМ МЕТОДЕ
Е. А. БУГРИМЕНКО
Целью исследования было изучение того, как в экспериментальной процедуре, моделирующей ситуацию обучения, должно быть организовано знаковое опосредствование действий, чтобы позиция — способ видения — не редуцировалась в правило, чтобы сам способ выделился для ребенка младшего школьного возраста в особую реальность и сохранял значение специального предмета действий и рассуждений. Экспериментальная модель включала два типа опосредствования: позицию и искусственные понятия, которыми обозначались позиционные действия ребенка и взрослого. Результаты экспериментов показали, что «ситуации мышления» как отличные от ситуаций правилосообразного действия возникают при определенном условии — когда построение позиции связано с поиском и пониманием значения действия. В итоге область значимого для ребенка расширяется: в действиях Другого (взрослого) он начинает видеть не только образцовость, результативность, но и способ, точку зрения.
Ключевы е слова: позиция, искусственные понятия, отношение действий, способы видения, правилосообразность, понимание значения.
«Ребенок уже очень рано два человека — он и другой», «Таким образом, вся проблема “центрации” и “децентрации” есть проблема “Я — другой”, “Я — другие Я”. Именно она — проблема двух человек в одном», — писал в своих дневниках Д. Б.Эльконин [9; 512–513]).
В продолжение теории Л. С.Выготского о знаковом опосредствовании и произвольности и в преодоление теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления Д. Б.Эльконин разрабатывал в возрастной психологии проблему знакового действия [9; 518] как способа включения одного человека в организацию поведения другого. Социальная природа знаковой условности — этого «определяющего момента в развитии мышления» [9; 509] — была обнаружена и подтверждена в экспериментах по формированию условно-динамической позиции (работы В. П.Белоус [1], В. А.Недоспасовой [4], Е. В.Филипповой [6], выполненные под руководством Д. Б.Эльконина).
Исследование самого способа опосредствования, а не только его результатов, анализ экспериментально-генетического метода как метода построения не просто действия ребенка, но взаимоотношения действий ребенка и взрослого и внутреннего отношения их позиций («Я — другой», «Я — другое Я») — вот тот урок, который был нам задан последними работами Д. Б.Эльконина.
*
В традиции экспериментально-генетического метода существуют по крайней мере два способа рассмотрения знакового средства: с его функциональной стороны (к примеру, организация посредством знака связей и «разрывов» в опыте) и со стороны его устройства — как эволюционирует, меняется значение знака в ходе совместных действий ребенка и взрослого. Можно указать на разные экспериментальные модели, соответствующие первому и второму способам анализа знакового опосредствования: в одном случае в экспериментальную ситуацию вводятся «инструменты» искусственного
05.10.2012
80
Видения, т. е. условная позиция, налагающая запрет на Непосредственное действие ([1], [2], [4], [6],
81
[7]), в другом — искусственные понятия, препятствующие Непосредственному пониманию, инициирующие поиск значения [5], [8].
Объединение этих двух моделей в одном эксперименте стало специальной задачей нашего исследования. Мы стремились выяснить, как в знаковом опосредствовании совмещаются коммуникативные, рефлексивные, предметные аспекты ситуации обучения, как развертывание позиционной формы действия связано с устройством знака, изменением его значения.
Эксперименты по преодолению центрации ([1], [4], [6]) открыли новый тип опосредствования — позицию, т. е. Способ видения, заданный через противопоставление реальной и условной точек зрения. В разработках к «Букварю» Д. Б.Эльконина ([3], [10]) эта позиционность была выражена в образах особых лингвистических персонажей, помогавших преодолеть непосредственные способы действий ребенка с элементами языковой действительности. Однако, как показал опыт обучения, позиция постоянно редуцируется в правило, позиционность заменяется новой натуральной формой действия.
Как должно быть организовано позиционное действие, чтобы Способ (видения, действия) стал для ребенка особой реальностью, удерживался как специальный предмет работы?
По нашей гипотезе, для этого необходимо создать условия, при которых ребенок будет соотносить с позицией не только свои собственные действия, но и действия другого человека, начнет понимать действия Другого как выполненные или не выполненные с определенной точки зрения.
МЕТОДИКА
В основу экспериментальной методики, отвечающей этому замыслу, были положены следующие принципы: 1) принцип позиционных действий, материалом для которых послужили задачи Ж. Пиаже на мультипликацию отношений и матрицы Равена; 2) принцип формирования искусственных понятий.
Если в классическом эксперименте Выготского–Сахарова и в современных исследованиях Б. Д.Эльконина [8], В. В.Рубцова [5] искусственными словами обозначались отношения вещей (их свойств, форм), то в нашей методике — Отношения действий, или точнее — отношения ответных действий ребенка к действиям взрослого.
Эксперимент состоял из четырех основных этапов и включал три группы задач: 1) на обнаружение позиции; 2) на удержание позиции в условиях усложнения задания; 3) на воссоздание позиционности, т. е. построение возможного видения, адекватного определенному способу выполнения задачи.
Задача на Обнаружение позиции Решалась на первом и втором этапах эксперимента.
Первый этап — диагностика уровня, сформированности у детей мультипликации отношений (по Ж. Пиаже). В одной из известных задач Ж. Пиаже — на мультипликацию отношений — ребенку предлагается ряд фигур (квадратов), последовательно изменяющихся сразу по двум параметрам: размеру и цвету (от большого — к маленькому, от темного — к светлому). Решая эту задачу, шести-семилетние дети, как правило, ориентируются лишь на один признак. Нам было важно выяснить, какой из признаков —
05.10.2012
80
3
Цвет или размер фигур — игнорируется ребенком при дополнении ряда.
Второй этап — позиционная постановка действия. Прием, с помощью которого игнорируемый признак помещался в центр внимания ребенка, состоял в следующем: экспериментатор предлагал ребенку надеть условные, воображаемые очки, через которые виден только один признак предметов, например, размер, а цвет не виден. После этого повторялась исходная процедура: для каждой фигурки в ряду образцов ребенок
82
Должен был найти точный эквивалент в сравнительном наборе, содержащем все возможные варианты квадратов (большие квадраты — темный, серый, светло-серый и белый; средние квадраты — темный, серый, светло-серый и белый, и т. д.). Каждый выбор, производимый с позиции «смотрящего через особые очки», требовал произвольного преодоления непосредственного видения. Так, на предложение экспериментатора найти в сравнительном наборе «точно такой же» квадрат, как первый квадрат образца, ребенок должен был ответить показом всех фигур этого размера, игнорируя их различия по светлоте. В том случае, если условная позиция не принималась, выбор ребенка сводился к одной фигуре — самому большому и самому темному квадрату.
Третий этап эксперимента — задача на удержание позиции. Детям предлагалось выяснить смысл трех загадочных слов. Этими словами (Сейм, Эс, Икс) экспериментатор называл разные ответы ребенка на действия взрослого: Сейм — прямое подражание образцам взрослого, Эс — позиционный ответ, Икс — ответ с ориентировкой на не известный самому ребенку образец, неизвестную позицию.
Материалом для работы здесь служили предметы как с прежним, так и с новым сочетанием признаков (например, ряд из фигурок, различающихся формой и размером). Удержание позиционной формы действия требовалось не только в ситуации изменения предметных отношений, но и в более сложной — когда экспериментатор надевал «волшебные очки» и его образцовое действие тоже становилось позиционным. Позиционный ответ на позиционное действие невозможен при фиксации одних лишь предметных свойств. Отношение предметов, заданное действиями взрослого, на которые ребенку надо было ответить, выстроив свой предметный ряд с учетом своего условного предметного видения, могло быть понято («прочитано») ребенком только как обращенное к нему высказывание носителя других «очков», владеющего иным языком предметных отношений. Например, отношение предметов, выраженное на языке цвета — от насыщенного к блеклому, — следовало перевести на свой «язык» — язык размеров — и отобразить как переход от большего к меньшему. В этой ситуации искусственные слова квалифицировали уже не только различия в степени позиционности действий ребенка, но и различия в мере взаимности, понимания в межпозиционной коммуникации ребенка и взрослого.
Парное позиционное действие предлагалось в различных формах:
1. Взрослый «в очках» выкладывал ряд предметов, ребенок должен был его
«прочитать» и, надев другие «очки», ответить определенным образом, исходя из своего
аспектного видения. Ответ ребенка квалифицировался взрослым с помощью
искусственных понятий.
2. Ребенок выкладывал пару фигурок, сообщая таким образом о наличии
определенной закономерности (например, от большего — к меньшему, от светлого — к
темному). Взрослый отвечал «точно такой же» парой, но выбранной с позиции того или
05.10.2012
80
Иного условного видения. Задача ребенка состояла в соотнесении собственного высказывания с ответом взрослого и определении «очков», в которых действовал взрослый.
3. Ребенок выкладывал пару фигурок, взрослый сообщал ему, в каких он (взрослый) очках, и отвечал на эту пару своими фигурками. Задача ребенка заключалась в том, чтобы назвать ответ взрослого одним из трех загадочных слов.
Четвертый этап эксперимента — задача на воссоздание позиционности. Эта задача организовывалась как выбор в матрицах Равена ответов, соответствующих искусственным понятиям. Поскольку в этой серии экспериментов условные позиции не задавались экспериментатором, ребенок вынужден был конструировать
83
Их самостоятельно. Так, например, для ответа, именуемого «эс», ребенок мог найти такие «очки», через которые не видно количество предметов, или направление линий, или замкнутость/незамкнутость кривой и т. п.
Таким образом, выбор, который при непозиционном отношении к заданию оценивался бы просто как неправильный, в этом эксперименте приобретал значение определенного видения (или «невидения»), т. е. позиции.
ХОД И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА
В описании хода и результатов эксперимента мы остановимся лишь на тех фактах, которые непосредственно связаны с появлением у ребенка нового понимания собственного действия как действия, соотнесенного с позицией и действием Другого.
На первом этапе, при диагностике уровня сформированности мультипликации отношений, были отобраны 18 детей пяти–восьмилетнего возраста, у которых обнаружилась ориентация лишь на один из двух заданных признаков при дополнении ряда фигур. Эти дети стали участниками Второго этапа Экспериментальных занятий — «Позиционной постановки действия», направленной на исследование возможностей принятия детьми пяти–восьми лет условной позиции (условного видения с помощью «волшебных очков»), требующей переживания своего непосредственного действия как иного по отношению к заданному (вижу, как Я, а должен видеть, как «Я в волшебных очках»).
Мы наблюдали разнообразные формы принятия условности позиционного действия. Некоторые дети пяти-шести лет принимали «волшебные очки», условную ситуацию изменения зрения «взаправду»: предложение надеть «волшебные очки» их просто пугало («Не надо, я хочу все видеть», «Я боюсь таких очков»). Если экспериментатор условным жестом надевал на ребенка эти воображаемые очки, то ребенок, активно защищая свое право на цветовое зрение, тут же «сбрасывал» их.
Другим выражением принятия условности как безусловности были попытки детей так реально ограничить свое зрение (прищуриться, загородить рукой глаза и т. п.), чтобы на самом деле видеть лишь часть признаков окружающего предметного мира (видеть предметы, не видя их цвета). Невозможность добиться требуемого видения таким способом открывалась ребенку достаточно быстро («Но я же вижу», «У меня не получается», «Так не бывает» и т. п.). Действия экспериментатора в подобных случаях состояли в том, чтобы создать у ребенка новое отношение к себе («Я — другой»), противопоставить обычное Я ребенка необычному, «волшебному Я». Так, на замечание
05.10.2012
80
Дани Г. (6 лет) — «Но я же вижу» — экспериментатор отвечал: «Конечно, ты видишь, но как обычный Даня, а сейчас ты не обычный, не такой как всегда, и мы договорились, что у тебя необычное зрение». Даня: «Как в игре?»
Использование слов «как будто», «как в игре» (иногда такую аналогию устанавливали сами дети) наряду с подчеркиванием необычности состояния ребенка, надевшего «волшебные очки», способствовало преодолению барьера непосредственного отношения к условиям. В результате дети сумели перейти от буквального понимания инструкции («не видеть» цвета — значит реально его не видеть) и попыток тем или иным способом устранить цвет из поля зрения к пониманию особой задачи — действовать так, как будто не видишь, к попыткам попасть в положение «не видящего цвета» с помощью внутреннего усилия.
Дети семи–восьми лет продемонстрировали такой способ принятия условности с самого начала, без помощи взрослого, хотя и в этой возрастной группе мы наблюдали особые приемы выполнения задания, свидетельствовавшие о том, что ребенок не вполне свободен от
84
Натурального способа вúдения: столкновение условного (аспектного) и естественного видения выражалось в своеобразной технике выкладывания фигурок, в непоследовательности выборов.
Например, фигурку, совпадающую с образцом по размеру, но отличающуюся от него по цвету, ребенок находил в наборе, но не решался положить под образцовой, т. е. окончательно определить как «точно такую же», и долго держал в руках, ожидая подтверждения правильности своего выбора со стороны взрослого. В другом случае фигурка, совпадающая с образцом по цвету и по размеру, могла быть выбрана первой, затем отодвинута в сторону или прикрыта рукой, после чего ребенок выкладывал в ряд «точно таких же» оставшиеся фигурки требуемого размера (различающиеся по цвету). Иногда ребенок выбирал только один из трех квадратов образцового размера, и лишь после замечания экспериментатора: «Это все? Посмотри, может быть, еще есть точно такая же», — дополнял ряд.
Часто дети при составлении ряда «точно таких же» фигур намеренно не использовали точную копию образца. Эта фигурка как бы воплощала для них тот способ вúдения, который «запрещен» условиями задачи («Такую фигуру я бы выбрал без очков»). Очевидно, ребенок еще не мог произвольно не обращать внимания на цвет и принимал задачу аспектного вúдения как конкретное правило не допускать цветовых совпадений с образцом. Такая ошибка легко исправлялась с помощью простых разъяснений.
Результаты этого этапа экспериментов позволили выделить два основных уровня готовности детей к позиционному действию.
Первый уровень определяется ориентацией ребенка на внешние формы и способы позиционного отношения. Фиксация внимания ребенка на внутренних основаниях позиционного действия (различение «Я обычного» и «Я в очках», естественного и условного вúдения) составляет содержание той помощи взрослого, которая приводит к принятию ребенком условной позиции.
Второй уровень определяется затруднениями, которые испытывает ребенок при переводе позиционного отношения в конкретное правило действия. Соответствие реальных действий выбора фигур условному вúдению является предметом проб ребенка. Характерная черта пробного поведения в этом случае — обращение к взрослому самим
05.10.2012
80
Действием выбора фигуры («Я выбрал так, как выбирают в волшебных очках?»).
Особенности выполнения задания, соответствующие этому уровню, можно рассматривать как свидетельство процесса понимания ребенком нового для него значения слов «не вижу», «точно такой же». В начале эксперимента ребенок не знает, что значит «не видеть» в таких условиях, когда наличествует реальное видение. Понимание значения «не видеть (цвет, размер)» приходит вместе с выполнением конкретного задания («выбери точно такой же квадрат»), когда посредством особого инструмента видения («волшебных очков») ребенок вступает в определенное отношение к прежнему действию выбора, которое осуществлялось на предыдущем этапе экспериментов (выбор без «волшебных очков», следование прямому указанию взрослого). Здесь, в новой ситуации, действие по прямому указанию невозможно, так как от ребенка еще скрыто то предметное значение слов «точно такой же», которое подразумевается взрослым. В языке взрослого «точно такой же» означает уже не один квадрат, совпадающий по цвету и по размеру с образцом, а несколько различающихся по цвету фигур. Внешнее выражение процесса понимания того значения, которое подразумевается взрослым, — сомнения ребенка, вопросы к экспериментатору, пробные выборы фигур (когда, выбирая, ребенок не делает окончательного, завершающего действия — присоединения фигурки к ряду «таких же»).
85
Процессу понимания, поиску нового употребления слов «не видеть», «такой же» противостоят, с одной стороны, буквальное истолкование этих выражений (которое, как мы уже отмечали, проявилось в действиях детей пяти-шестилетнего возраста — в особом прищуривании, ограничении поля зрения и т. п.), а с другой — действия по правилу.
Пониманию в данном случае соответствует определенный феномен — переживание ведóмости, когда ребенок готов воспринять направляющее движение, жест, интонацию взрослого, когда действие ребенка сопровождается прислушиванием, оглядкой, обращенностью к другому. Взрослый-ведущий становится для ребенка своеобразным экраном действия. Правилосообразное действие имеет иное внешнее выражение: оно не обращено к взрослому, замкнуто в материале, правилу следуют «слепо».
Второй этап мы считали завершенным, когда менялся внешний рисунок поведения детей — исчезала обращенность действия к взрослому, «ведущий» становился не нужен, вместо него возникало правило. На этом этапе слова «не видеть», «такой же» приобретают для ребенка значение в языке действия выбора и предметного отношения (отношения цветов, размеров фигур).
Эффект позиционного действия обнаруживался при переходе к обычному вúдению, без воображаемых очков, когда ребенок, повторно решая задачу на мультипликацию отношений, одновременно удерживал изменение двух параметров объекта — цвета и размера, что позволяло правильно дополнить незаконченный ряд.
На следующем, Третьем э тапе Экспериментов с помощью введения искусственных понятий создавалась и удерживалась ориентация ребенка на Отношение позиционных действий. Перед ребенком в разных условиях действия (когда менялись материал работы, предметные отношения, способ задания образца) ставилась одна и та же задача — определить смысл трех загадочных слов: Сейм, Эс, Икс.
В начале третьего этапа использовались задания, сходные с заданием второго этапа: ребенку, надевшему «волшебные очки», предъявлялись образцы, к которым нужно было подобрать в наборе «точно такие же» фигурки. Только на этот раз в одном случае
05.10.2012
80
7
Изменялся цвет фигур и увеличивалось их количество, а в другом — варьировались размер и форма фигур.
Перед началом выполнения задания экспериментатор говорил ребенку: «Ты должен узнать значение трех необычных слов. Вот эти слова — Сейм, эс, икс. Я Буду называть с помощью этих слов каждый твой выбор фигурки, а потом ты мне скажешь, что они значат, какой смысл скрывается за этими загадочными словами». Далее экспериментатор обозначал словом Эс Выбор ребенка, соответствующий позиционному вúдению, словом Сейм — выбор фигурки, полностью совпадающей с образцом (т. е. действие, соответствующее не позиционному, а обычному вúдению), и словом Икс — «странный» выбор, не объяснимый ни позиционным, ни натуральным, естественным вúдением образца.
После завершения работы со всеми образцами экспериментатор спрашивал у ребенка: «Так что же все-таки значат эти слова — Сейм, эс, икс?» Вот несколько определений слова Эс, Полученных от разных детей на данном этапе эксперимента:
— это когда правильно (наиболее частый ответ);
— когда я вижу, как в очках, и выбираю, как в очках;
— если я беру разного цвета фигурки;
— если я делаю так, как раньше, когда надо было точно такую же подобрать к синей и я брал светло-синюю и белую (ссылка на второй этап эксперимента);
— я догадалась, что значит Эс — это английская буква S.
86
Здесь представлены несколько типов ответов:
1) отождествление значения слова Эс С оценкой: правильные действия называются Эс, Неправильные — Сейм И Икс;
2) связывание значения Эс С позиционностью действия (вижу и выбираю, как в очках);
3) связывание значения слова с конкретной процедурой выбора (когда берутся фигурки разного цвета);
4) значение слова обнаруживается вне контекста выполняемого задания (берется «с потолка»); интересно, что подобное «гадание» о значении может сопровождать вполне адекватные выборы фигур.
Далее перед ребенком ставилась задача позиционного ответа на позиционное же действие взрослого. Если при выполнении предыдущих заданий уже складывался механизм правилосообразного действия, то здесь ребенок вновь попадал в ситуацию, где ему необходим был «ведущий». В качестве опоры для ощущения, переживания ведомости выступали все те же искусственные слова. Теперь этими словами обозначалась мера взаимности в межпозиционной коммуникации ребенка и экспериментатора.
Например, экспериментатор сообщает ребенку (Филиппу М., семи лет): «Теперь я тоже надену очки. В моих волшебных очках не видно размера, все предметы по размеру для меня
Одинаковые. Я кладу две фигурки: эту — II, а потом эту — I_____ I. Посмотри, что я тебе
Положила, я, «не видящая размера». Ты понял мой выбор? А теперь я надену на тебя очки, в которых не видно цвета, и попрошу положить точно такую же пару фигур. Выбери их в своем
Наборе. (Филипп выбирает две фигурки I______ I И I__ .)
Э.: Я пока не буду называть твой выбор, а положу тебе еще раз другие фигурки — I___________ I И.
Сними свои очки, посмотри на эти квадраты, потом надень очки и ответь мне двумя фигурками.
05.10.2012
80
Филипп выкладывает свои фигурки: I J И П.
Э.: Давай теперь подумаем: я не видела размера и положила две фигурки — сначала эту I I
, а потом эту □ . Я что-то тебе сказала этой парой. Что? Какие это фигурки, такая, потом такая?
Ф.: Сказали, что один большой, а другой маленький.
Э.: Я ведь не вижу размера. Что я вижу?
Ф.: Цвет.
Э.: Что я тебе сказала, сделав такой выбор?
Ф.: Они одинаковые... по цвету.
Э.: А чего ты не видел в своих волшебных очках?
Ф.: Цвета.
Э.: Теперь я снова надеваю на тебя очки, в которых ты не видишь цвета, и ты должен ответить на мой выбор, выложив свои фигурки. Какие фигурки, точно такие же, ты должен выложить?
Ф.: Одинаковые.
Э.: По цвету?
Ф.: По размеру.
Филипп кладет две фигуры: LJI. Экспериментатор называет этот выбор словом Эс. Затем условия задачи меняются: экспериментатор предлагает ребенку выложить пару квадратиков, на которые он, экспериментатор, ответит своей парой, надев предварительно какие-то волшебные очки (какие — ребенку неизвестно). По ответу экспериментатора ребенок должен определить особенности его вúдения. Филипп выбирает два квадрата: LJI.
Экспериментатор в ответ кладет квадраты □ ■.
Э.: В каких я была очках?
Ф.: В обоих.
Э.: Как это?
Ф.: В которых не видно цвета.
Э.: Ты уверен? По цвету ведь мои квадраты совпадают с твоими. А по какому признаку отличаются?
Ф.: По размеру, вы были в безразмерных очках.
Э.: Каким словом ты назовешь мой ответ: Сейм, эс, икс?
Ф.: Эс.
Э.: Я согласна, что это называется Эс. А теперь на твое высказывание я отвечу еще раз, и ты определишь, в каких я была очках (выкладывает фигуры LJ Ш). В каких я очках?
Ф.: Ни в каких.
87
Э.: Как ты назовешь мой ответ? Ф.: Сейм.
Э.: А если я отвечу тебе вот этими двумя фигурами: II □ ? Что ты скажешь о моих очках, в каких очках я делала выбор?
Ф.: В обоих очках... Непонятно.
Э.: Как ты назовешь мой ответ?
Ф.: Эс, Наверное.
Э.: Такой ответ называется Икс. Теперь попытайся еще раз определить наши загадочные слова. Что значит Сейм?
Ф.: Это ни в каких очках.
Э.: Эс?
Ф.: Это когда не видно размера.
Э.: Икс?
Ф.: Это неизвестно, в каких очках.
В начале этого эксперимента у детей уже есть определенные интуитивные догадки о
05.10.2012
8
80 9
Значении загадочных слов. Например, Соня А. (шесть лет) дает следующее определение искусственным словам: «Эс — это все-таки хорошо, правильно сделано. Сейм — это значит плохо, то ли это Икс — совсем плохо, то ли Икс — чуть-чуть плохо, а Сейм Хуже, ведь Сейм Было, когда без очков». Здесь ребенок анализирует собственные действия только в отношении к правилу, отсюда и характер определений — «хорошо — плохо», «правильно — неправильно», где есть место только для двух значений. Третье слово — Икс — вносит путаницу в эту определенность, ребенок пытается придать ему промежуточное значение — «чуть-чуть плохо». К концу эксперимента значения уточняются, в частности выясняется, что же значит Икс:
— Икс — это ни то ни се, не хорошо и не плохо;
— Икс — это очки, в которых не видно этого, того и непонятно, что видно;
— Икс — непонятные очки;
— Икс — как хочет, так и делает, Эс — делает по правилу, а Сейм Отвечает на мои действия как зеркало.
Значение искусственных слов уточняется в ситуации, когда для ребенка вновь становятся непонятными обычные слова «сделай так же». Эти слова при переходе к межпозиционным отношениям начинают значить нечто другое, чем в предыдущей ситуации, содержавшей лишь одно противопоставление — обычного и необычного («очкового») вúдения. «Сделай так же» — теперь значит: соотнеси обычное и необычное вúдение в действии (выборе пары фигур) другого, определи «язык» его высказывания и то, что «говорится» на этом языке (переход от одного размера или цвета к иному или такому же), найди способ воспроизведения прочитанного высказывания на языке собственного условного вúдения.
Этот сложный процесс понимания оценивается, регулируется словами Эс, Сейм, Икс, определяющими отношение подразумеваемого и сделанного. Соответствие между тем и другим сами дети характеризуют выражениями типа: «Как в правильной игре», «Когда по-честному» (Эс). Рассогласование замысла и реального выполнения — это «неправильная игра» (Сейм, Икс).
Основным условием межпозиционной коммуникации, которая строилась на этом этапе экспериментов, было выделение обобщенного отношения предметов, поэтому результатом экспериментальных занятий стало особое понимание детьми тождества — не как буквального совпадения предметов или действий, а как совпадения их отношений.
Эксперименты последнего, Четвертого этапа, были направлены на выяснение возможностей детей воссоздать, сконструировать позицию в условиях, когда она не определена экспериментатором.
Сначала взрослый знакомил ребенка с принципом выполнения заданий в матрицах Равена (рис. 1), а затем предлагал найти решения, которые можно было бы назвать словами Эс, Сейм, Икс.
Э.: Здесь я сделала выбор 2, а ты теперь сделай выбор, который можно назвать словом Эс. Гриша Л. (семь лет): Три (Показывает деталь под номером 3).
88
05.10.2012
80
10
Ч« •
♦ •
• ♦ # •
* ♦ * ♦
Э.: Объясни, почему этот выбор можно назвать словом Эс? Г.: Здесь точно так же (как в 2), только четыре точки. Э.: А в каких очках ты сделал этот выбор, можешь сказать? Г.: Я не вижу размера... т. е. количества.
Э.: Если бы я выбрала номер 6 и это называлось бы Эс, какие на мне были бы очки? Г.: Не видящие цвета.
Э.: Теперь я прошу тебя сделать выбор, который можно назвать словом Икс. Г.: Это первый. Э.: Почему?
Г.: Тут непонятно, как видит.
Э.: Здесь я прошу тебя сделать выбор, который можно назвать словом Икс. Г.: Пять.
Э.: Почему это не Эс?
Г.: Она (фигура) одна и еще больше, чем эти (образцовые). Я не знаю, какие очки... Сложные.
Э.: А Сейм Ты здесь можешь найти?
Г.: А вы какую выбрали?
Э.: Как полагается в этом задании, ты же знаешь, как его решают.
Г.: Шестой? Тогда Сейм — это шесть.
Э.: Но ведь помнишь, ты говорил, что Сейм — это неправильно.
Г.: Если без очков, то будет шесть, а неправильный, пять — в очках, это — Эс Или Икс.
Приведем пример наиболее типичных затруднений при выполнении этого же задания (испытуемая — Соня А.).
Э.: Покажи мне здесь выбор, который можно назвать словом Сейм.
С.: Это, наверное, третий.
Э.: Почему же третий?
С.: Второй... Ну, неправильный в общем.
Э.: А ты помнишь, какой выбор сделала здесь я? Ты ведь отвечаешь на мой выбор.
05.10.2012
80
11
С: Вы выбирали шестой... А мне надо Сейм? Но сейм ведь неправильно, если я тоже выберу шесть, то это будет по правилу, это — Эс.
Э.: А теперь я скажу, что хотела выбрать точно такой же, как шесть, и выбрала четыре, и этот мой выбор называется Эс. Объясни, почему.
С.: Эс? Это похоже на шесть, но тут две звездочки, а здесь много. Эс... Вы что-то не видите?
89
ФФФФФГ ~\Ф
Ф
+ + + + + +
Ф ф
ФФФ,
Э.: Да, когда я делала этот выбор, у меня было особенное зрение. Какое? С.: Вы не видели, сколько звездочек.
Э.: А если я выберу два, что ты можешь сказать про мое зрение? С.: Не знаю.
Э.: Понятно, что это неправильный выбор, и как он тогда называется? Может быть, Сейм? С.: Нет, это — Икс, тут непонятно, что видно. Сейм — это то же самое. Я поняла, Сейм — это шесть (рис. 2).
*
Приведенные фрагменты протоколов эксперимента свидетельствуют, что на данном этапе происходит переосмысление искусственных понятий.
Прежние значения: Эс — хорошо, правильно, Сейм, Икс — неправильно, — теряют смысл. От оценочных суждений дети переходят к содержательному анализу предметных отношений: чем отличаются предъявленные рисунки друг от друга и от образца, как можно определить природу различий, какое специфическое вúдение (позиция) стоит за подобным выбором. Каждый «ошибочный» выбор расшифровывается как определенная позиция. Слово Эс Теряет значение «правильно» и приобретает значение «как», «в каких очках», Сейм В значении «неправильный выбор» становится бессмыслицей и сохраняет смысл, понимается только как «точно так же», «буквально по заданному образцу». Икс — это уже не хуже, чем Сейм И Эс, — это та позиция, которую я еще не определил. Икс Может стать Эс, если позиция, способ вúдения находит определение.
05.10.2012
80
Таким образом, диапазон условного вúдения расширяется: любую ошибку можно трактовать как правильное выполнение, но при определенном условии (неразличении количества предметов, цвета, формы, направления линий и т. д.). В этом и состоит сущность позиционности — умении оценивать нечто (в данном случае выбор) в отношении к способу вúдения. Схватывание отношения вúдений — это проявление полноценной позиционности.
90
На последнем этапе экспериментов действие и рассуждение в логике позиционного вúдения требовало от детей особого усилия, ведь они ставились в парадоксальную ситуацию: им нужно было правильно сделать неправильное действие, т. е. по отношению к очевидному для них верному решению матрицы Равена найти такое искаженное решение, которое, в одном случае (Икс), было бы трудно объяснимо, а в другом (Эс) — могло быть точно объяснено тем или иным аспектным вúдением.
Итак, результаты эксперимента показывают, что значение вводимых искусственных слов начинает пониматься ребенком при переходе от прошлого опыта употребления к новому опыту, когда прежний опыт сталкивается с новой ситуацией. Не случайно попадание в ситуацию, где слово употребляется иным образом, т. е. указывает на какие-то неизвестные ребенку отношения (предметов, свойств, действий), сами дети часто отмечают словами: «Что-то я уже ничего не понимаю», «Так нельзя сделать, это непонятно» и т. п., а вхождение в новый опыт сопровождается словами «А, теперь я понял», «Вот, оказывается, чтó это значит». Новое значение появляется не как «добавка» к прежнему, а как результат переструктурирования всего поля понимания.
Расширение области значимого находится в прямой зависимости от освоения позиционных действий, во-первых, потому, что позиция — это всегда взгляд, соотнесенный со своим собственным вúдением, и, таким образом, форма включения вúдения Другого (в данном случае взрослого) в собственное действие, и во-вторых, потому, что любое «не так», «неправильно» в позиции получает позитивное, содержательно-предметное объяснение.
Рассмотренная нами схема эксперимента, в отличие от экспериментов на формирование условно-динамической позиции, позволяет выстроить позиционность не просто как инструментальное действие, но как Отношение инструментальных действий
— отношение их способов. Лишь при наличии этого отношения мы можем заключить,
что способ действия становится для ребенка реальностью. Это значит, что ребенок
начинает позиционно понимать другое действие, реконструировать другое вúдение как
имеющее определенный способ, т. е. опосредствованное. Знак в таком эксперименте
имеет два значения: определенный способ вúдения вещей и отношение такого вúдения к
другим вúдениям. Само слово «вúдение» обретает для ребенка значение способа.
Основным методическим результатом работы стало определение такой структуры позиционно-знакового опосредствования, которая служит условием возникновения «ситуаций мышления» как отличных от ситуаций правилосообразного действия. В этой структуре позиционный и знаково-символический аспекты действия не совпадают, но находятся в принципиальной координации: построение нового функционального органа
— позиции — связано с поиском и пониманием значения действия, а ориентирами этого
поиска служат искусственные понятия. В ходе межпозиционной коммуникации значение
искусственных понятий не только обнаруживается, но и обнаруживает для ребенка
05.10.2012
80 13
Горизонты понимания действия Другого.
1. Белоус В. П. Значение условности в формировании способов логического мышления у
Дошкольников // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 36–45.
2. Бугрименк о Е. А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних
Детей // Вопр. психол. 1994. № 1.С. 54–61.
3. Бугрименко Е. А., Жедек П. С., Цукерман Г. А. Обучение чтению по системе Д. Б. Эльконина:
Метод. пособие к «Букварю». М.: Просвещение, 2003.
4. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей
Дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1972.
91
5. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.:
Педагогика, 1987.
6. Филиппова Е. В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психол.
1986. № 2. С. 43-50.
7. Эльконин Б. Д. О феноменах переходных форм действия // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 47–54.
8. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
9. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
10. Эльконин Д. Б. Букварь: Учеб. для четырехлет. нач. шк. М.: Просвещение, 1993.
Поступила в редакцию 8.XII 2003 г.
05.10.2012
81
1
81