Ваш психолог СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ УРОВНЯМИ УСПЕВАЕМОСТИ В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГА
Е. И. МЕДВЕДСКАЯ
Представлены результаты исследования субъективизма в педагогической оценке. С помощью метода семантического дифференциала проведено моделирование семантических пространств личности учеников с различной академической успеваемостью. Доказана устойчивость выявленной в педагогическом сознании факторной структуры личности школьника. На основе сравнительного анализа выделены инвариантные и специфические категории, опосредствующие понимание учеников с различными уровнями школьной успеваемости учителями начальной и средней школы. Определен характер существующих в педагогическом сознании средств познания личности ученика как ненаучных по происхождению, стереотипных по форме и антигуманистических по ценностно-мотивационной направленности.
Ключевые слова: личность, профессиональное педагогическое сознание, семантическое пространство, категориальные структуры сознания, когнитивная сложность, личностный семантический дифференциал, факторный анализ.
Проблема понимания человека человеком является одной из самых интересных и сложных проблем психологической науки. Эта проблема активно изучается различными ее отраслями, в том числе и педагогической психологией. Результаты исследований когнитивного компонента педагогического общения, как правило, приводят к двум основным выводам: 1) педагог должен хорошо знать школьника, так как «с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности» [9; 11]; 2) учителя недостаточно знают своих учеников. Так, к примеру, Б. Г. Ананьев отмечает «недостаточную мотивированность, детальность и психологичность» [1; 203] педагогов. С. В. Кондратьева указывает на присущее учителю «неполное, в известной мере искаженное восприятие ученика» [6; 15]. Аналогичные проблемы обозначают и зарубежные психологи, фиксируя у педагогов «неправильное отношение к ученикам, непонимание их переживаний и неверное обращение с ними» [3; 132].
Фактическое состояние неполного или неадекватного отражения учителем личности ученика представляется вполне закономерным. Самым общим обоснованием может служить то, что ни один объект мира не может быть полностью осознан, ибо «…образ, идея не совпадают непосредственно со своим предметом <…>, потому что они никогда не исчерпывают всего бесконечного богатства, всей полноты содержания предмета» [10; 73]. Поэтому в принципе не может быть и полного познания педагогом такого сложного и изменчивого предмета, как становящаяся, формирующаяся личность школьника. Кроме того, хотя и предполагается, что основным объектом и результатом педагогической деятельности является личность ученика, общеизвестно, что эта деятельность имеет полифункциональный характер. Эта проблема рефлексируется и самими педагогами, в том числе в различных сетованиях на то, что из-за многочисленных бумаг и разного рода административной деятельности не остается времени и сил на учеников.
Названные соображения позволяют рассматривать проблему познания учителем личности ученика в несколько ином аспекте: не как полно и точно знает учитель
05.10.2012
47
48
Ученика, а что именно он о нем знает. Какими средствами познания ученика располагает учитель? Через призму каких категориальных структур сознания воспринимает педагог личность школьника?
Если бы обозначенные вопросы задавали классики психологии, то применительно к проблеме познания учителем личности учащегося они могли бы звучать следующим образом: в каких «формах отраженного существования» (С. Л. Рубинштейн) представлен ученик в сознании учителя? в какой «мыследеятельной реальности» (П. Г. Щедровицкий) существует школьник для педагога? в каком смысловом поле, в какой системе значений открывается учителю ученик? какой образ ученика строит учитель, активно «вычерпывая его из объективной реальности» (А. Н. Леонтьев)?
Учитывая, что сознание выполняет не только функцию отражения, познания реальности, но и функцию ее конструирования («Отражение — это то же порождение…» [4; 124]), обозначенные вопросы можно с полным правом перефразировать и так: что конкретно созидает учитель в личности ученика? какова та реальная, а не декларируемая, программа строительства личности ребенка, которая осуществляется педагогом?
Ответить на эти актуальные для современного образования, ориентированного на реализацию личностно-развивающих моделей обучения, вопросы позволяет экспериментальная психосемантика. Именно этот подход к изучению содержания педагогического сознания в области знания личности школьника выбран по нескольким причинам. Во-первых, психосемантика реализует субъектную, конструктивистскую парадигму в психологии, которая позволяет увидеть мир глазами Другого, почувствовать способы познания и организации собственной жизнедеятельности в этом мире. Во-вторых, в психосемантике существуют своеобразные методы получения и обработки информации, которые по сравнению с методами опроса и наблюдения менее «прозрачны» для респондентов, а потому их результаты трудно прогнозируемы и подгоняемы под стереотипы социальной желательности.
Цель исследования состояла в моделировании и сравнении семантического пространства личности учеников с различной успеваемостью в сознании педагогов начальной и средней школы. Выбор именно этих объектов для изучения связан с феноменом субъективности педагогической оценки учеников в зависимости от уровня их успеваемости, выявленного Б. Г. Ананьевым (1935) и неоднократно подтвержденного в последующих исследованиях (С. В. Кондратьева, 1984; Л. М. Митина, 1991; Л. М. Путято, 1998; А. А. Реан, Я. Л. Коломинский, 2000, и другие).
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
В исследовании приняли участие 400 педагогов различных специализаций: 200 учителей начальных классов и 200 педагогов средней школы (филологи, биологи, географы, учителя иностранного языка, музыки и физкультуры). Выборка педагогов была случайной: стаж наших респондентов варьирует от 1 года до 27 лет; работают они в образовательных учреждениях разного типа (средние школы, гимназии, лицеи), в городских и сельских учреждениях образования Брестской области.
В качестве инструмента изучения знаний педагогов об учениках был использован один из самых информативных и универсальных методов исследования социальной перцепции — метод семантического дифференциала.
В использованном в настоящем исследовании варианте семантического
05.10.2012
47
Дифференциала экспериментальным материалом выступали 36 шкал, обозначающих различные личностные характеристики. При отборе шкал-дескрипторов были учтены следующие моменты.
Во-первых, чтобы избежать «навязывания» чуждого респондентам словаря, использовались те личностные характеристики, которые чаще всего применяют педагоги для описания школьника (по результатам
49
Частотного анализа свободного описания учителями личности ученика [7]).
Во-вторых, чтобы не пропустить какого-либо измерения личности, предлагаемые качества были сгруппированы по факторам, которые выделены в имплицитной теории личности, существующей в обыденном сознании [14]. Поскольку содержание некоторых факторов (прежде всего самоотношения и самопрезентации) оказалось практически отсутствующим в актуальном педагогическом словаре, он был дополнен наиболее весомыми личностными характеристиками из тезауруса А. Г. Шмелева (конкретно: яркий, разносторонний). Таким образом, семантический дифференциал включал в себя все шесть суперфакторов, обозначающих ведущие личностные категории в русскоязычной культуре.
В-третьих, были заданы униполярные шкалы, поскольку их использование «…дает дополнительную “степень свободы” в проекции когнитивных структур испытуемых на экспериментальный материал, так как позволяет выделить субъективную синонимию и антонимию описываемых признаков, не обязательно совпадающую с нормативно-языковой» [8; 206].
По заданным шкалам семантического дифференциала педагогам предлагалось оценить трех учеников, отличающихся по уровню их успеваемости (высокий, средний, низкий) по 6-балльной шкале (от 0 до 5). Использование именно такой привычной для учителей шкалы продиктовано тем, что в пилотажном исследовании, работая с классической семибалльной шкалой (от -3 до 3), некоторая часть педагогов испытывала значительные затруднения при переходе от оценки позитивных к оценке негативных качеств.
В инструкции специально оговаривался свободный выбор педагогами учеников для оценивания, т. е. им предлагалось самостоятельно выбрать тех учащихся с различными уровнями успеваемости, которых они лучше знают.
Само задание — оценить личностные качества учеников — не вызвало у учителей никаких затруднений. Из 400 педагогов только один высказал сомнение в правильности выставленных им оценок: «Ребенок в одних ситуациях добрый, в других — не очень; в одних случаях — внимателен, в других — нет…».
Для решения задач моделирования семантического пространства личности школьника с определенным уровнем успеваемости на основе индивидуальных протоколов проводилось построение матрицы сходства дескрипторов при оценке педагогами одного объекта (шкалы × испытуемые). Обработка исходных матриц осуществлялась посредством факторного анализа (центроидный метод с подпрограммой поворота факторных структур Varimax).
Для проверки созданного таким образом личностного семантического дифференциала факторный анализ первоначально проводился в небольших подгруппах педагогов (n =50). Средняя величина коэффициента корреляции Спирмена, полученная при попарном сопоставлении факторных матриц внутри подгрупп педагогов, имеет
05.10.2012
47 4
Высокие значения: от 0,82 до 0,86. В психосемантике принято считать, что «коэффициент конгруэнтности не ниже 0,8 свидетельствует об идентичности факторов» [13; 131] или о высокой внутригрупповой согласованности респондентов, в силу чего «результаты среднегрупповой матрицы могут репрезентировать всю выборку в целом» [8; 92]. Выявленная «идентичность факторных структур для разных испытуемых, т. е. постоянная корреляция между шкалами, отражает фактически устойчивую внутреннюю организацию нашего инструмента исследования... а не идентичность оценок испытуемых» [8; 116]. Однако особо следует отметить, что и в оценках респонденты разных подгрупп проявляли редкое единодушие: оценка усредненных профилей оценок одного объекта, полученная в разных подгруппах учителей по 50 человек, колеблется от 0,05 до 0,33 при критическом T =2,63 для Р ≤0,01.
Таким образом, заданный семантический дифференциал является репрезентативным
50
Инструментом для изучения понимания педагогами личности школьника, поэтому далее представлены результаты реконструкции семантического пространства личности учащихся, полученные в общих группах учителей (по 200 человек) разных специализаций.
При отборе значимых факторов не использовался традиционный для психосемантических исследований критерий Хэмфри, поскольку его применение фактически не оставляет материала для анализа. Основаниями для отбора факторов стали: 1) значимость по критерию Кайзера и 2) неслучайность валентности для наших респондентов (т. е. превышение 5%-го вклада в общий разброс значений). Интерпретация содержания выявленных факторов проводилась на основе имплицитной теории личности носителя русского языка [14].
05.10.2012
47
5
51
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для удобства анализа результаты представлены в таблицах с указанием вклада фактора в общую дисперсию и нагрузкой образующих фактор шкал (в табл. 1 приведены только статистически значимые нагрузки для 36 коррелируемых переменных, а именно при Р < 0,01, R = 0,43).
В группе учителей начальных классов для каждой из трех категорий учеников
05.10.2012
47
6
52
Выявленные факторы являются ортогональными.
При анализе данных табл. 1 обращают на себя внимание следующие моменты.
1. Установлена одинаковая когнитивная сложность в сознании учителей начальных
классов личности учащихся с различными уровнями успеваемости.
2. Отмечается наличие трех общих координат семантического пространства,
опосредствующих понимание учителем ребенка вне зависимости от его школьной
успеваемости («аморальность», «коммуникабельность» и «послушание»).
3. Ведущим основанием понимания школьника является категория «аморальность»;
05.10.2012
47
7
Другие категории имеют меньшую субъективную значимость, которая различна для учащихся с разным уровнем успеваемости.
4. Выявленные факторы являются простыми, однополюсными по своей организации, что свидетельствует о том, что содержание выделенных категорий «переживается как единственно существующее, не дихотомизированное, не противопоставленное какому-то иному содержанию» [11; 44]. Исключение составляет фактор «аморальность» в описании хорошо успевающего школьника, что еще раз подтверждает известный факт лучшего знания педагогами отличников.
У педагогов средней школы, как и у их коллег, все выделенные факторы являются независимыми.
Анализ данных табл. 2 позволяет повторить все те заключения, которые были сделаны относительно семантического пространства личности ученика у педагогов младших классов, а именно: 1) личности учащихся с разной успеваемостью имеют одинаковую когнитивную сложность в сознании учителя; 2) в семантическом пространстве учащихся с разной успеваемостью присутствуют три инвариантные категории («аморальность», «послушание» и «коммуникабельность»); 3) самым мощным является фактор «аморальность»; 4) все выделенные факторы являются простыми по своей структуре.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты еще раз подтверждают известное положение о недостаточном знании педагогами школьников. Хотя учителя выставляли оценки по шкалам семантического дифференциала наиболее хорошо знакомым лично им ученикам, семантическое пространство личности школьника фактически не выходит за пределы трехмерного универсального семантического пространства человеческого сознания.
Особого обсуждения требует содержание выявленных категорий, опосредствующих восприятие и понимание учителем личности школьника.
Ведущей по субъективной значимости категорией, которая соответствует универсальной категории «оценка», в сознании педагогов выступила категория «аморальность». Содержание данной категории образуют отрицательные личностные характеристики, заданные в семантическом дифференциале. Хотя не все они относятся собственно к моральному облику, однако негативные моральные качества (лицемерный, хитрый, лживый) являются в этой категории теми образующими, с которыми оказываются «склеены» и характеристики неадаптированности личности, ее психопатизации, завышенного самомнения. Именно структура данной категории и аналогия с традиционно ведущим оценочным личностным фактором «моральность» ([8], [13], [14]) в восприятии знакомых людей позволяет обозначать обсуждаемую категорию как «аморальность».
Думается, что выделение данной категории в качестве ведущей и есть конкретное воплощение воспитательной позиции, опирающейся на концепцию зла в ребенке, «…выкорчевать которое и есть добро воспитания. В этой корчующей педагогике ребенок из субъекта социального взаимодействия превращается в объект воздействия, манипулирования. Вместо воспитания навыков опрятности и личной гигиены — борьба с нечистоплотностью,
53
05.10.2012
47
Вместо воспитания щедрости — борьба с жадностью и т. п.» [5; 19].
Выделение категории «аморальность» как ведущей и наиболее значимой для понимания различных учеников подводит к мысли о том, что среди современных педагогов до сих пор господствует фактически средневековое понимание ребенка. Именно средневековой европейской культуре и более ранним архаическим сообществам присуще отношение к детям — до прохождения ими обряда инициации — как к неполноценным, маргинальным членам общества (А. Я. Гуревич, 1984; И. С. Кон, 1988, В. Т. Кудрявцев, 1998).
Например, Е. В. Субботский указывает, что без обращения к культуре с ее нормами и традициями невозможно объяснить отношение взрослых к детям, и на вопрос о равенстве взрослого и ребенка перед лицом права и морали отвечает следующим образом: «Ответ, разумеется, всем известен: в европейских странах ребенок — полноправное человеческое существо. Его жизнь и здоровье охраняются законом и традицией. И даже если малыш родился больным или умственно отсталым, это не умаляет его ценности перед лицом закона и морали. В этом мудрость и зрелость культуры. <…> права детей, весьма незначительные в начале нашего столетия, резко возросли за счет прогрессивных социально-экономических преобразований» [12; 136].
Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно уточнить, что такое относительно новое культурное достижение в виде признания равноправия ребенка (с момента его рождения) и взрослого присутствует у современных педагогов только на уровне декларируемого знания. Реально же учитель остается на уровне пралогического, житейского понимания ребенка с его традиционными категориями, определяющими истинное отношение к ребенку как пока еще неполноценному человеческому существу. В этой связи возникает вопрос: где, по мнению учителей, пролегает та черта, тот условный Рубикон, перейдя который, ребенок из неполноценного в глазах педагогов существа превращается в полноценное?
Впрочем, понимание ребенка как неполноценного существа и носителя зла не настолько удивительно, если обратиться к истории отечественной педагогики: царская школа с жесткой муштрой, краткий период демократизации с введением безотметочной системы и с ученическим самоуправлением в первые послереволюционные годы, затем десятилетия жесткой идеологии культа личности главы государства и командно-административной системы. С учетом этой истории педагогическое «наследство» в виде концепции «зла в ребенке» представляется не таким уже необычным.
Возможно, что обсуждаемая ведущая категория «аморальность» отражает не только сложившуюся воспитательную концепцию «зла в ребенке» и соответствующую ей «корчующую педагогику», но имеет и собственно психологические причины, коренящиеся в противоречивости любых человеческих взаимоотношений, в том числе и отношений «учитель — ученик». Так, В. Г. Безрогов при обсуждении различных педагогических традиций отмечает психологическую сложность этих отношений: «Один из корней амбивалентности отношения ученика к учителю — противостояние попыткам подавить себя учителем. <…> Почему учитель подавляет ученика? Прежде всего, вероятно, потому, что он его боится. Он видит в ученике отмену себя, лучшее, чем он, “издание человека”, и это его не только радует. Амбивалентности ученика симметрична амбивалентность учителя, “вымещающего” на ученике свои амбиции и чувство власти. Спасением нередко выступает возникающая между ними взаимная (или односторонняя) любовь» [3; 33].
Для нашего анализа важным, однако, является не столько возникновение первой категории «аморальность», сколько вообще ее наличие. Полученные экспериментальные
05.10.2012
47
Данные демонстрируют, что данная категория становится определяющей в понимании учителем всех категорий
54
Учеников (даже стереотипно наиболее переоцениваемых отличников). Известно, что «…индивидуальные особенности в субъективной информативности (различительной силе) семантических признаков сопряжены с сугубо психологическим фактором — направленностью ценностно-мотивационной ориентации субъекта. Диагностический смысл этой взаимосвязи состоит в том, что по конструкции индивидуального пространства значений можно с определенной долей уверенности делать вывод о содержании ценностно-мотивационных ориентаций данного индивида» [13; 123].
Поэтому можно говорить о том, что концепция «зла в ребенке» есть исходная позиция в понимании ученика и, соответственно, в организации педагогического взаимодействия в системе «учитель — ученик». Данный факт представляется очень важным для понимания феномена профессионального сознания учителя, в структуре которого ценности являются определяющими по отношению к любому знанию, в том числе и гуманитарному (В. П. Зинченко, 1998; И. Я. Лернер, 1985; А. Б. Орлов, 1988; Д. В. Ронзин, 1991; Ю. В. Сенько, 2000, и другие). Именно гуманитарные ценности (в первую очередь, это представления о человеке, о том, каким он должен быть) и выступают в качестве целей профессиональной педагогической деятельности.
Универсальной категории «сила» в семантическом пространстве личности школьника у педагогов соответствует вторая категория «послушание», или «прилежание». Ведущие шкалы данного фактора отражают подчиняемость ребенка воздействиям взрослого (послушный, уважительный). С этими характеристиками внешнего контроля оказываются «склеены» и характеристики самоконтроля (организованный, ответственный и др.). Но самое главное, что в сознании учителя управление ребенком соединено с характеристиками его нравственного развития (скромность, доброта, отзывчивость). Иначе говоря, учителя в отношении школьника имплицитно полагают, что «послушный» = «моральный».
Третьей ведущей категорией, соотносимой с универсальной категорий активности, в семантическом пространстве личности школьника для педагогов стала «коммуникабельность». В содержании данной категории оказались соединены собственно коммуникативные черты (общительный, открытый, искренний), показатели нейродинамической активности (активный, энергичный) и характеристики позитивного нервно-психического состояния ребенка (веселый, жизнерадостный).
Эти три категории — «аморальность», «послушание» и «коммуникабельность» — являются инвариантными при описании учеников с различными уровнями учебных достижений. Именно эти категории выступают основными средствами познания учителем личности ученика. С их помощью учитель отражает, а значит, и конструирует, созидает личность школьника. Содержание выявленной в педагогическом сознании программы развития личности ребенка, особенно ее акцент на «искоренении зла в ребенке», доказывает, что идеи личностно-развивающего образования пока далеки от реализации в деятельности среднестатистического учителя.
Субъективизм учителя в оценке учеников с различными уровнями успеваемости проявился только в четвертой, специфической категории, являющейся самой слабой по своей субъективной значимости.
В понимании ученика с высоким уровнем успеваемости для педагогов начальной
05.10.2012
47
Школы такой специфической категорией выступает «интеллектуальное развитие», а для педагогов-предметников — «комфортность в общении». В понимании ученика со средним уровнем успеваемости это уже другие категории, связанные с самоконтролем школьника: «недостаток самоконтроля» (учителя начальной школы) и «рациональный самоконтроль» (учителя средней школы). По
55
Содержанию данные категории противоположны, а именно: учителя младших классов фиксируют невысокий уровень развития произвольности, а педагоги-предметники, напротив, — высокий уровень самоуправления школьника, что связано с объективными психовозрастными особенностями учащихся разных возрастов. В понимании ученика с низким уровнем успеваемости педагоги различных специализаций единодушны в выделении специфической категории — «самомнение».
Однако следует отметить, что в когнитивной организации семантического пространства личности школьника у педагогов начальной и средней школы значительно больше общего, чем различного, а именно: одинаковая когнитивная сложность понимания учащихся с разными уровнями успеваемости (по четыре фактора-категории, из которых три инвариантных и одна специфическая) и простота выделенных конструктов.
ВЫВОДЫ
1. Итогом моделирования семантических пространств личности учеников с
различными уровнями успеваемости стало выделение у педагогов начальной и средней
школы трех инвариантных (сильных) и одной специфической (слабой) категорий.
Выделенные категории по своему строению являются простыми, однополюсными
конструкциями, что говорит об устойчивости и трудноизменяемости их внутренней
организации.
2. Инвариантными категориями, являющимися основными средствами познания
педагогом личности ученика, выступают: «аморальность» — как соединение
разнопорядковых, но обязательно негативных личностных качеств; «послушание» — как
единство характеристик подчиняемости ребенка воздействиям взрослого и собственно
волевых качеств личности, с которыми в сознании педагогов связаны и показатели
морального облика ученика; «коммуникабельность» — как объединение собственно
коммуникативных черт, показателей нейродинамической активности и адаптированности
личности. Само содержание выявленных конструктов представляет собой слияние
разнородных личностных качеств, не соответствующих научному представлению о
личности человека.
Ведущая по субъективной значимости категория «аморальность» демонстрирует господство в сознании современных педагогов установки на понимание ребенка как «носителя зла», присущей обществу на более ранних стадиях культурного развития.
Инвариантность выявленных категорий (для понимания разных учеников разными учителями) позволяет считать их не результатом обобщения педагогом индивидуального опыта взаимодействия с учеником, а средствами познания личности школьника, сложившимися в профессионально-педагогической среде, что говорит о конвенциональном характере общения в системе «учитель — ученик».
3. Специфическими категориями понимания учителями учеников с разными
05.10.2012
47
11
Уровнями успеваемости выступили следующие:
• В понимании ученика с высоким уровнем успеваемости — «интеллектуальное
развитие» (учителя начальных классов) и «комфортность в общении» (педагоги средней
школы);
• В понимании ученика со средним уровнем успеваемости — «недостаток
самоконтроля» (учителя начальных классов) и «рациональный самоконтроль» (педагоги
средней школы);
• В понимании ученика с низким уровнем успеваемости — категория «самомнение»,
общая для педагогов начальной и средней школ.
4. Высокие коэффициенты факторных решений, выявленные в разных группах учителей, позволяют экстраполировать полученные результаты на педагогов в целом и считать те средства познания личности школьника, которые сложились в профессиональном педагогическом сообществе,
56
Житейскими по происхождению, устаревшими по содержанию, стереотипными по форме, простыми по внутренней организации, антигуманистическими по ценностно-мотивационной направленности.
1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.:
Педагогика, 1980.
2. Безрогов В. Г. Учитель — ученик. Институция и экзистенция // Человек. 2006. № 3. С. 32—
47.
3. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель: Кн. для учителя. М.: Просвещение,
1991.
4. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопр.
Филос. 1977. № 7. С. 109—125.
5. Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопр. психол. 1992. №
1—2. С. 14—21.
6. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984.
7. Медведская Е. И. Психосемантический анализ эталонной модели личности ученика //
Адукацыя i выхаванне. 2006. № 10. С. 43—49.
8. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. СПб.: Питер, 2005.
9. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990.
10. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание // С. Л. Рубинштейн. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
С. 44—281.
11. Столин В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования // Вестн.
МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 39—77.
12. Субботский Е. Ребенок открывает мир. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005.
13. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические
Основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
14. Шмелев А. Г., Похилько В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Репрезентативность личностных
черт в сознании носителя русского языка // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 2. С. 27—41.
Поступила в редакцию 19.III 2007 Г.
05.10.2012
47
12
05.10.2012
52
52 ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ