Ваш психолог ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ
И. В. ДУБРОВИНА
Рассматриваются место и роль Психологического института РАО в становлении и развитии практической психологии образования на протяжении его 90-летней истории. Показано, что именно разработка фундаментальных проблем психологии создала базу практической психологии образования, позволила определить ее теоретические и методические основы. Излагается авторская концепция психологической службы образования.
Ключевые слова: практическая психология, психологическая служба образования, психология развития, психическое здоровье, психологическое здоровье, подготовка кадров психологов образования.
Психологическая служба образования, или практическая психология образования (школьная психология) существует в большинстве стран мира, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы, и имеет более чем вековую историю.
Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы образования, выявило, что в каждой стране они решаются по-своему. И это не случайно. Развитие психологической службы определяется, с одной стороны, теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой — потребностями и задачами народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны.
В России первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX–XX вв. и связаны с так называемой педологией.
Наиболее значительные исследования проводились в Психологическом институте. Работы П. П.Блонского, Л. С.Выготского, А. Б.Залкинда, Н. А.Рыбникова, М. В.Соколова и других, посвященные изучению проблем детской психологии, заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка и основы развития практической психологии образования.
Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимся педологическими, причинили значительный ущерб развитию психологии, на многие годы затормозили изучение таких ее разделов, как психодиагностика, закономерности психического развития и др.
В Психологическом институте был сосредоточен мощнейший потенциал научной мысли, поэтому исследования детского психического развития продолжались. Именно работы сотрудников Психологического института сыграли существенную роль в создании научных предпосылок современной практической психологии образования.
Их фундаментальные исследования всегда носили ярко выраженный практико-ориентированный характер и посвящались разработке актуальных, имеющих непосредственное практическое значение психологических проблем возрастного и индивидуального развития, обучения
05.10.2012
42
2
43
И воспитания подрастающего поколения.
Назовем лишь некоторые работы, заложившие во второй половине XX в. научные основы детской практической психологии.
В 1945–1949 гг. Л. И.Божович совместно с Н. Г.Морозовой и Л. С.Славиной [1] Провела исследование, посвященное изучению развития мотивов учения у школьников. Оно охватывало учащихся I–X классов, а также дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании мотивов учения, но и об их роли в учебной деятельности ребенка того или иного возраста, о месте, которое они занимают в системе других мотивов. Впервые были выделены две большие группы мотивов: одни из них связаны с содержанием и процессом выполнения самой учебной деятельности; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, с его потребностью в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в коллективе товарищей, с моральными и гражданскими устремлениями школьника. Было показано, что и те и другие мотивы совершенно необходимы для успешного осуществления учебной деятельности; были определены психологические условия, способствующие формированию этих мотивов; изучены психологическое содержание и условия развития познавательных интересов школьников разного возраста.
Л. И.Божович совместно с Т. Е.Конниковой в 1960–1963 гг. было проведено одно из первых психолого-педагогических исследований по психологии воспитания школьников, результатом которого явились разработка и научное обоснование возрастного подхода в работе пионерской организации [1].
Осуществлен (под руководством Л. И.Божович) один из первых опытов работы психологов непосредственно в детском учреждении — интернате. Научно-практическая работа позволила провести серьезное изучение детей, воспитывающихся в школе-интернате и лишенных попечения родителей, разработать методы изучения личности детей, а также методику составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для вынесения диагностических и прогностических суждений о них [1].
В 1960-х гг. началась уникальная научно-практическая работа под руководством Д. Б.Эльконина и В. В.Давыдова — исследование, раскрывающее более широкие познавательные возможности младших школьников. В лаборатории Д. Б.Эльконина проводилось изучение проблем подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению, а также индивидуальных возрастных особенностей подростков [6], [7], [29].
Исследовались проблемы способностей (В. А.Крутецкий [9]), детской одаренности (Н. С.Лейтес [10]), формирования личности школьника и этапы развития личности в онтогенезе (Л. И.Божович [1]), возрастных и индивидуальных различий памяти (А. А.Смирнов [3], [25]), проблемы полового воспитания (В. Н.Колбановский).
В лаборатории М. И.Лисиной начали изучать особенности влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника [12].
Под руководством Н. А.Менчинской [16] разрабатывались психологические основы учения. Проводились глубокие исследования психологических особенностей неуспеваемости школьников. Изучались психологические основы и педагогические условия индивидуального подхода к неуспевающим и недисциплинированным ученикам (Л. С.Славина [24]).
05.10.2012
42
Были выявлены и изучены психологические характеристики детей с аффективным поведением, определены методы выявления такого поведения и пути коррекционной работы с этими детьми;
44
Впервые стал изучаться психологический феномен, который был назван «смысловым барьером» (Л. С.Славина [24]).
Началась разработка проблем программированного обучения под руководством Л. Н.Ланды.
В 1980-х гг. в институте были изданы книги и сборники работ сотрудников, материалы которых уже были направлены на реализацию психологических знаний в практике воспитания, обучения и развития детей и школьников разного возраста. Вспомним некоторые из них: «Психологические особенности формирования личности в условиях общественного воспитания» (1979); «Психология формирования личности и проблемы воспитания» (1980); «Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей» (1981); «Возрастные особенности психического развития детей» (1982); «Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания» (1984); «Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания» (1985); «Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному обучению» (1986); Давыдов В. В. «Проблемы развивающего обучения» (1986); Маркова А. К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» (1983); «В мире подростка» (1982); Гуревич К. М. «Что такое психологическая диагностика» (1985); Чудновский В. Э. «Воспитание способностей и формирование личности» (1986); «Психология развивающейся личности» (1987); «Психология современного подростка» (1987); Божович Е. Д. «Психологическая коррекция учебной работы школьников» (1987); «Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста» (1988); «Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте» (1980).
Проникновению психологии в практику образования способствовали и комплексные исследования, которые организовывались Академией педагогических наук СССР и в которых принимали участие сотрудники различных институтов академии.
Так, с 1981 по 1985 г. было проведено комплексное изучение проблемы учебной перегрузки школьников, в котором участвовали педагоги, психологи, физиологи. Лонгитюдное исследование проводилось на протяжении четырех лет (VII–XI классы) в школах Москвы, Суздаля, Орши с одними и теми же учащимися. Всего в исследовании приняли участие 1680 учеников.
В процессе исследования анализировались условия организации и особенности протекания учебно-воспитательного процесса на основе совместных наблюдений и изучения деятельности учителей и учащихся на уроке и во время самоподготовки; осуществлялась совместная интерпретация результатов, получаемых в ходе педагогических, физиолого-гигиенических и психологических обследований; прослеживалось состояние и развитие тех или иных педагогических, физиологических и психологических показателей (особенностей) у одних и тех же учащихся; проводились совместные обсуждения методик исследования и предложений по их совершенствованию в соответствии с конкретными задачами, решаемыми в процессе изучения проблемы.
Все это способствовало взаимопониманию педагогов, физиологов и психологов. Совместная работа обогатила научные представления и практический опыт различных
05.10.2012
42
Специалистов-участников комплексного исследования: психологи увидели определенные недостатки отдельных методик, направленных на изучение психологических особенностей учащихся, и поняли необходимость корректировки этих методик для использования в массовой школе; методисты прониклись убеждением в необходимости более серьезного учета психологических особенностей учащихся при разработке конкретных методических рекомендаций;
45
Практические работники школы осознали важность создания в школе благоприятного психологического климата, и многое другое.
Результаты данного комплексного исследования показали, что учебная перегрузка в школе есть, но она обусловлена не столько насыщенной учебной программой, сколько тем обстоятельством, что современная организация обучения не обеспечивает должного психического развития каждого учащегося: не способствует формированию интеллектуальной сферы и личностному развитию, не создает условий для эмоционального благополучия школьника.
Выявленное нарушение необходимого баланса между интеллектуальным и мотивационно-потребностным развитием неизбежно приводит к дисгармонии психического и личностного развития, что является одной из существенных причин учебной перегрузки школьников. Последняя вызывается продолжительной и напряженной работой, в основе которой лежат либо малоэффективные приемы учебной деятельности, либо недостаточно развитая познавательная мотивация и низкий уровень саморегуляции в сочетании с чувством эмоционального и личностного дискомфорта в школе.
Исследование показало, что не всегда школьное обучение и воспитание обеспечивают полноценное психическое и личностное развитие и без профессионального психолога учителю трудно определить, как и на каком уровне обучение формирует интеллектуальную сферу учащихся (приемы и навыки умственной деятельности; особенности памяти — смысловой, образной, механической, приемы запоминания; способы работы с текстами учебников; способы самостоятельного приобретения знаний; приемы самоконтроля и пр.), как оно способствует личностному развитию учащихся (становление мотивации познавательной и учебной деятельности, интересов, потребностей, саморегуляции; формирование качеств, необходимых для успешного овладения знаниями и развития способностей), насколько учебно-воспитательный процесс и психологический климат в школе обеспечивают эмоциональное благополучие учащихся (чувство уверенности в своих силах, положительное отношение к себе, к людям, к учению, к школе в целом и др.).
Психологи института, участвовавшие в практико-ориентированном комплексном исследовании: И. В.Дубровина (руководитель), Е. М.Борисова, Д. Б.Богоявленская, А. З.Зак, Л. А.Концевая, Б. С.Круглов, Е. С.Махлах, Г. П.Логинова, А. М.Прихожан, М. А.Хазанова, М. А.Сомов, В. С.Юркевич, Е. Л.Яковлева, — были сотрудниками разных научных лабораторий института. Их со-вместная работа дала возможность увидеть проблему школьника не только в контексте особенностей развития одной определенной психической сферы — интеллектуальной, эмоционально-волевой, личностной, но и в контексте целостного индивидуально-возрастного развития психики и становления личности подростка и старшеклассника, что позволило научно обосновать необходимые для благоприятного развития психолого-педагогические условия обучения и воспитания
05.10.2012
42
И наметить практические пути обеспечения таких условий в школе. Результаты исследования были представлены в коллективной монографии «Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет» и в ряде методических психолого-педагогических рекомендаций.
С начала 1980-х гг. происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования нашей страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности [13].
Появились публикации, посвященные обсуждению теоретических проблем, чаще — анализу практического опыта использования психологии в практике
46
Школы. Начало развития школьной психологической службы связано и с именами таких ученых, как А. Г.Асмолов, Ю. К.Бабанский, А. А.Бодалев, Б. А.Вяткин, Ю. М.Забродин, В. В.Давыдов, И. В.Дубровина, Х. Й.Лийметс, В. С.Мухина, Н. В.Кузьмина, А. М.Прихожан, Н. Н.Обозов, В. В.Рубцов, Н. Г.Салмина, Ю. Л.Сыэрд, Н. Ф.Талызина, Д. Б.Эльконин и другие.
Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981–1988) эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога. Идея проведения такого эксперимента принадлежит Ю. К.Бабанскому, который в те годы был вице-президентом Академии педагогических наук СССР (ныне — Российская академия образования).
Разработка научно-практического содержания школьной психологической службы и научно-методического обеспечения была поручена Психологическому институту РАО, в котором была создана лаборатория научных основ детской практической психологии (научный руководитель — И. В.Дубровина).
Опыт теоретической, экспериментальной работы, накопленный несколькими поколениями сотрудников института, позволил коллективу включиться в исследование научно-практических проблем школьной психологической службы, само зарождение которой вызвано плодотворным взаимодействием науки и практики. Именно единство потребности педагогической практики в психологических знаниях и готовности психологической науки к удовлетворению этой потребности мы рассматриваем как основное условие реального решения задач полноценного развития личности растущего человека.
Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школе должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы: работа психолога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы.
Теоретическое изучение проблемы и обобщение результатов работы школьных психологов позволили сформулировать цели и задачи школьной психологической службы образования, решить ряд вопросов, связанных с ее научно-методическим обеспечением, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической службы в народном образовании. На основе анализа результатов эксперимента разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко
05.10.2012
42
Используется в стране.
В 1988 г. вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.
С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ранней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется название службы — не «школьная психологическая служба», а «психологическая служба образования, или практическая психология образования».
Введение практической психологии в систему образования способствовало, по справедливому замечанию А. Г.Асмолова, постановке и решению задач перехода от унифицированного образования
47
К вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития; переориентации сознания учителя от «школоцентризма» — к «детоцентризму»; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России.
В настоящее время психологическую службу образования можно рассматривать как один из существеннейших компонентов целостной системы образования страны.
Практическая психология, и в настоящее время набирая все большую силу, развивается во всех регионах страны. Существуют различные концепции психологической службы образования. Одна из таких концепций, основанная на данных многолетних исследований, продолжает разрабатываться лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.
Мы представляем ее как одну из возможных, памятуя мудрое предостережение К. Роджерса о том, что, если мы будем рассматривать известное как завершенную книгу, тогда неизбежно новые открытия вступят в противоречие с самыми совершенными теориями, которые люди способны создать на сегодняшний день. Любые догмы — в науке, практике, общественной жизни — ни к чему хорошему, как известно, не приводят.
Разрабатываемая концепция психологической службы образования находится в постоянном развитии. Тем не менее определены и проверены в широкой практике основные компоненты концепции, которые в своем единстве и взаимодействии составляют суть этой службы: научные основания психологической службы образования, ее предмет, цели, задачи, основные виды работы, центральные направления развития и содержание деятельности, пути профессионального взаимодействия практического психолога с субъектами образовательного пространства, определены место психолога в организационной структуре школы, основные принципы его работы и пр.
Прежде всего следовало обозначить понятие психологической службы образования. Существует много разных определений, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования,
05.10.2012
42
Которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно развивающуюся в последнее время практическую ветвь психологической науки.
Взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования. И все-таки мы посчитали возможным дать ему содержательное определение.
Психологическая служба образования — интегральное явление, представляющее собой единство четырех его аспектов — научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.
Научный аспект Предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования — нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития,
48
Условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического
здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное
обоснование и операциональная разработка психодиагностических,
Психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.
Прикладной аспект Предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении и реализации программ обучения и воспитания.
Практический аспект Службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — работать с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит обязательное создание новых методов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.
Организационный аспект Включает в себя создание структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профессиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены
05.10.2012
42
Следующим образом: один или группа практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, областных и краевых управлениях образования; отделы психологической службы в республиканских и федеральном министерствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образования и всей образовательной системе в целом.
Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы и решаются проблемы практическими психологами образования.
Научным основанием разработанной коллективом лаборатории концепции психологической службы образования являются фундаментальные теоретические положения отечественной психологии о развитии и социальной природе психики
49
Человека: психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством. Согласно этим теоретическим представлениям личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. Развитие психики, отмечал С. Л.Рубинштейн [20], следует рассматривать не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.
Основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность. А. Н.Леонтьев подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности, прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми — необходимое условие психического и личностного развития ребенка.
Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе (М. И.Лисина, 1986, Л. И.Божович, 1968; В. В.Давыдов, 1977; И. В.Дубровина, 1991; Д. Б.Эльконин, 1960, 1967; А. В.Захарова, 1992; А. В.Петровский, 1981; Д. Б.Эльконин, 1989; и другие).
05.10.2012
42
Для практической психологии имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего Ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П. П.Блонский, 1935; Л. С.Выготский, 1983; В. В.Давыдов, 1977; Л. В.Занков, 1949; А. А.Смирнов, 1966; С. Л.Рубинштейн, 1946; Д. Б.Эльконин, 1974; и другие).
Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее, следует сказать, что учение должно быть именно такой деятельностью. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С. Л.Рубинштейн [21]), личностное «присвоение знаний, умений» (А. Н.Леонтьев [11]), при котором задаваемое Типовыми Программами содержание преобразуется на основе Индивидуальных особенностей И Индивидуального опыта Ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т. п.
Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать
50
Не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые ребенок присваивает; с другой — из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п., с третьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, эмоционального самоощущения в ней.
Эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего становления. Насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в которую они включаются.
Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует к себе особого подхода [2], [8], [14], [17], [18], [25], [27], [28]. Образовательные учреждения, а следовательно, и практическая психология образования охватывают дошкольное детство (3–6/7 лет), детство школьное, или младший школьный возраст (6–9 лет), подростковый возраст, или отрочество (10–14 лет) и старший школьный, или возраст ранней юности (15– 17 лет).
Опираясь на идею Л. С.Выготского о сензитивных периодах в развитии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психических характеристик каждого возрастного периода. Так, Н. С.Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы детства повышенные возможности развития в тех или иных
05.10.2012
42
Направлениях временны, преходящи (возрастные предпосылки могут в какой-то мере вытеснять друг друга, ослабевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы Возрастные достоинства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности (Н. С.Лейтес). И менно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.
Обратим внимание на еще один важный момент возрастного развития. Особенности и сложности психического и личностного развития в подростковом и раннем юношеском возрасте во многом обусловлены Половым созреванием. У мальчиков и девочек в этот период формируется не просто чувство взрослости, а достаточно дифференцированная взрослость определенного пола — «внутренняя позиция мужчины» или «внутренняя позиция женщины».
Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы представлений ребенка, подростка о себе как человеке определенного пола, включающих специфические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и соответствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития личности ребенка в соответствии с его полом включает формирование, с одной стороны, психического пола, с другой — системы отношений с лицами противоположного пола.
51
Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с Индивидуальными особенностями [5], [26].
Психологи отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по «возрастной лестнице» первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что Возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития. С. Л.Рубинштейн акцентировал внимание ученых на том, что нельзя отрывать изучение индивидуальных особенностей от изучения особенностей возрастных, ибо при отрыве от этой «почвы» особенности, способности отдельных людей неизбежно мистифицируются и путь их для исследования и познания обрывается. Он писал, что возраст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития, возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними.
Эти фундаментальные положения о психическом развитии в онтогенезе составляют научную основу практической психологии образования, их реализация в практике работы с детьми определяет ее основные цели и задачи.
Главная цель — психическое и психологическое здоровье детей и подростков [15], [19]. Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Это связано с тем, что в каждом возрастном периоде жизни у ребенка возникают определенные потребности в деятельности, общении, познании и пр. Нарушения в развитии психических способностей мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.
Именно развитие высших психических функций обеспечивает психическое здоровье.
05.10.2012
42
Нарушения психического здоровья, а следовательно, и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей и школьников, находящихся на том или ином этапе онтогенеза. Поэтому обеспечение психолого-педагогических условий, способствующих такому развитию, является Целью Психологической службы образования, но не единственной.
Психологическое здоровье заключается в том, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире, отношения с которым гармонизируются на каждой возрастной ступени.
Духовность сама собой не рождается. Забота о психологическом здоровье включает в себя внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой.
Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры. Психологическое здоровье предполагает интерес человека к жизни, свободу мысли и инициативу, увлеченность какой-либо областью научной или практической деятельности, активность и самостоятельность, ответственность и способность к риску, веру в себя и уважение другого, разборчивость в средствах достижения цели, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности и радостное
52
Удивление по поводу своеобразия всех окружающих людей, творчество в самых разных сферах жизни и деятельности.
Однако принципиальная ориентация ребенка на развитие активности, самодеятельности, а не на следование внешним рекомендациям сама собою не возникает, но требует специальной работы взрослых в этом направлении.
Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.; 3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; 4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.
Основным Средством Достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы.
05.10.2012
42
При профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные условия развития ребенка нарушаются, на последующей ступени приходится сосредоточивать основное внимание на коррекции этих условий и проводить специальную развивающую работу. Поэтому очень важно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста; психолог, по существу, защищает (обеспечивает) право каждого родившегося человека на полноценное психическое и духовное развитие.
Психологическая служба образования соединила в нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных учреждений образования. Именно взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимно обусловливаются психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования, а следовательно, и основного его исполнителя — практического психолога.
Отсюда проистекают большие трудности как в разработке программ профессиональной подготовки кадров для психологической службы образования, так и в профессиональном самоопределении молодых людей, избравших эту специальность.
В настоящее время под руководством директора Психологического института РАО В. В.Рубцова [22] в Москве создана и интенсивно развивается разветвленная система психологической службы образования, призванная обеспечить разноуровневую психологическую помощь всем субъектам образовательного пространства.
Сегодня одной из наиболее актуальных и значимых проблем психологической службы становится профессиональная подготовка практических психологов образования. Эта проблема связана
53
Как с подготовкой специалистов, так и с повышением их профессиональной квалификации. Сотрудники Психологического института РАО принимают деятельное участие в подготовке специалистов на всех этапах их профессионального становления, как при разработке теоретических основ психологической службы, так и в научно-практической работе.
1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ.
Психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б.Эльконина,
Т. В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.
3. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А.Смирнова. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1967.
4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4, 5. М.: Педагогика, 1983–1986.
5. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии // Избр. психол. труды. М.: Ин-т
Практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
6. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и
педагогическая психология / Под ред. А. В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.
7. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
8. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Теория и практика. М.: Педагогика,
1991.
9. Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М.: Ин-т практ. психол.;
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
05.10.2012
42
13
10. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
11. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.
12. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
13. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.
14. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б.Эльконина, А. Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988.
15. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы:
Руководство практ. психолога / Под ред. И. В.Дубровиной. М.: Academia, 1997.
16. Психологические особенности неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А.Менчинской. М.: Просвещение, 1971.
17. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В.Петровского М.: Педагогика, 1987.
18. Психология современного подростка / Под ред. Д. И.Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.
19. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1995.
20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.
21. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.
22. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
23. С чего начинается личность / Под ред. Р. Косолапова. М.: Политиздат, 1973.
24. Славина Л. С. Трудные дети // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
25. Смирнов А. А. Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987.
26. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
27. Фельдштейн Д. И. Психология взросления // Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.
28. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
29. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
Поступила в редакцию 6.II 2004 г.
05.10.2012
44
44 ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА