Прогнозирование в педагогической деятельности

В процессе обучения и воспитания школьников возникает необходимость в прогнозах будущего состояния ученика или группы. При разработке такого прогноза существенным является не только стандартизированный ретроспективный анализ прошлых тенденций, но и психология человека, в отношении которого строится прогноз.

Рассмотрим особенности прогнозирования, осущес-в- ляемого учителем в процессе его труда.

Обратимся к опыту педагогов, которым удалось достичь высоких результатов в своей профессиональной деятельности (А. С. Макаренко, 1958; А. Левшин, 1979; С. Н. Лысен - кова, 1981; В. Ф. Шаталов, 1987 и др.). Анализируя особенности своей педагогической деятельности, они все обращают внимание на перспективный подход в процессе обучения и воспитания, а в прогностических способностях видят возможное ти для повышения эффективности своего труда. Именно перспективный подход во всех аспектах деятельности учителя А. С. Макаренко считал основополагающим. Перспективная цель им рассматривалась как основа развития коллектива и коллективных взаимоотношений, воспитания личности. «Хорошее ь человеке всегда приходится проектировать, — писал А. С. Макаренко, — и педагог обязан это делать. Он обязан подходить к человеку с оптимистической I ипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А. С. Макаренко, 1946). Следует заметить, что

А. С. Макаренко использовал термин «перспектива». Современные учителя, достигшие высокого мастерства, постоянно обращают внимание на перспективный подход. Они видят в нем возможность создавать, моделировать условия, в которых будет раскрываться индивидуальность каждого ребенка.

В статье «Обязаны предвидеть» учитель А. Левшин пишет, что педагогическая идея становится продуктивной, когда она развертывается в перспективе, охватывая десять школьных лет — весь учебно-воспитательный процесс, гибко воплощаясь в его динамике, в ступенях восхождения к целостному результату. Такой перспективный подход в деле воспитания творится перспективностью самого педагогического мышления. Говоря о своих методических приемах, учителя постоянно указывают на опережающие воздействия, что проявляется то в моделировании будущего урока, то в видении перспективы развития ученика и открытии ее для школьника, то в предвосхищении ответов учеников и использовании этого прогноза для последующего общения с классом и т. п. Опережающий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт учителей, прогнозирующих затруднения учащихся, их наиболее типичные ошибки, объем и время выполнения ими того или иного вида заданий.

В некоторых исследованиях процесс обучения и воспитания рассматривается как управление развитием учащихся (П Я. Гальперин, 1960; Л. Б. Ительсон, 1972; А И. Раев, 1976; Н. Ф. Талызина, 1975; В. А. Якунин, 1998 и др.). Управление, как известно, предполагает четкое знание целей, на достижение которых должно быть направлено воздействие, перспективные планы по реализации этих целей, систему средств, обеспечивающую обратную связь и корректировку воздействия на пути достижения конечных целей. Уже в перечне исходных моментов, без которых невозможно управление, прослеживается необходимость в прогностической деятельности. Управление в деятельности учителя включает ряд признаков прогнозирования и имеет некоторые общие черты с управлением в любой деятельности.

Первый этап организации управления — сбор необходимой информации: изучение школьников, учебного процесса, особенностей усвоения материала другими поколениями школьников и т. д.

Заканчивается этот этап оценкой состояния дел или постановкой диагноза. Полученная информация и диагноз могут служить основаниями для прогноза. Второй этап — построение прогноза с использованием знаний, полученных на предшествующем этапе. Гипотезы-предположения, выводы о последствиях, модели-представления, планы различных педагогических процессов — все может быть результатом прогнозирования. Третий, заключительный, этап — реализация управления в деятельности на основе полученного прогноза.

Развивая идеи управления применительно к процессу обучения и воспитания, Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская (1981) подчеркивают, что педагогический труд — процесс рефлексивного управления. Гуманистическая направленность управления предполагает рефлексию — отражение внутреннего мира ученика учителем. Она позволяет учителю становиться на точку зрения ученика, понимать мотивы его поступков, сопереживать ему. Рефлексивное управление не может осуществляться без прогнозирования. Чтобы встать на позицию ученика (думать его мыслями, представлять его переживания и отношения), ученика нужно очень хорошо знать. Это знание и выступает основой для рефпек - сии, которая не сводится к воспроизведению, разгадыванию мыслей и чувств ученика, а является всегда предположением о них, имеет вероятностный характер. Рефлексия — отражение внутреннего мира дру! ого человека и одновременно предположение, построенное на этом отражении, с учетом рефлексии учитель организует свое поведение и деятельность учащихся. В рефлексивном управлении, как и при прогнозировании, определяющим оказывается диалектическое единство углубленных знаний прошлого и знаний о настоящем. Сопоставление и оценка этих знаний значимыми оказываются именно при прогнозировании в процессах взаимодействия людей.

Итак, при анализе педагогической деятельности с позиций управления можно увидеть, что прогнозирование является промежуточным этапом между получением знаний об объекте управления и самим воздействием. И в этом смысле в педагогической деятельности, как и в чюбой другой управленческой, прогноз включен в систему «диагноз— прогноз—управление».

То, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, подтверждают данные, полученные в процессе изучения профессиональных функций учителя (Н. Ф. Гоноболин, 1975; Э Ф. Зеер, 1996.

В. А. Кан-Калик, 1976; Н. В. Кузьмина, 1989; А. И. Щербаков, 1967 и др.) Результаты этих исследований интересны в том отношении, что, раскрыв содержание каждой функции учителя (информационной, коммуникативной, организаторской. воспитательной, конструктивной и др.), авторы обосновали необходимость прогностических умений и способностей для ее реализации.

Выяснилось, что передача информации без прогноза особенностей ее усвоения, возникающих у школьников ошибок и затруднений, без прогноза эффективности способов передачи информации малопродуктивна.

Аналогичный вывод был получен при анализе коммуникативной функции. Профессиональное общение начинается задолго до акта непосредственного взаимодействия. Учитель на основе изучения класса в целом и отдельных учащихся, а также с учетом своих возможностей и особенностей как коммуникатора прогнозирует предстоящее общение: уточняются пели общения, создается модель ситуации общения или того, что должно произойти после общения, дается оценка возможным последствиям общения и т. п. Прогнозирование на данном этапе помогает осуществить преднастройку к общению. Но оно оказывается необходимым компонентом и в процессе непосредственного общения. Здесь ведущее место занимают не перспективные, а оперативные прогнозы, необходимость в которых возникает, если по ходу общения нужно предусматривать ответные регкции ученика, возможные изменения в запланированной структуре общения. Однако успешность оперативных прогнозов в непосредственном взаимодействии все равно опосредствована перспективным подходом учителя в общении с учеником. Она зависит от умения учителя видеть отдаленные во времени последствия результатов обще ния, от умения видеть ученика в перспективе его развития, то есть в будущем.

Аналогичные факты можно привести в отношении и других функций учителя. Все они говорят о зависимости между успешностью выполнения этих функций и умением учителя прогнозировать

Таким образом, и практика учителей, и теоретический анализ обучения и ьоспитания как управления или рефлексии, как системы профессиональных функций убеждают в том, что труд учителя включает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный его компонент. Если деятельность предполагает прогнозирование, она содержит и соответствующие прогностические задачи.