Способность к прогнозI фОВСНИЮ и развитие личности г младшем шк ольном возрасте

Развитие способности к прогнозированию в по? нава- тельной деятельности оказывается значимым для формирования личностных новообразований младшего школьник? Расширяется круг тех объектов, по отношению к которым осуществляется прогнозирование. Дальнейшее развитие получает предвосхищающая эмоциональная коррекция поведения. Все в большей мере эталоном для зозникновения эмоциональных предвосхищений становится система нравственных норм и правил, требования организованного произвольного поведения. Конкретно это выражается в таких новообразованиях младшего школьника, как самоконтроль своих действий и поступков, последствия которых он в состоянии предвидеть.

В этот прогноз ЕКЛЮЧЭЮТСЯ не только имевшие место в личном опыте наблюдения, но и ориентация на нравственные правила, требования окружающих. Такие нормы и требования становятся эталоном для самоконтроля.

В исследовании Н. Ю. Флотской (1995) получены результаты, характеризующие развитие у младших школьников (от 1-го к 3-му классу) эмоционального аспекта прогнозирования. Критериями эмоционального отношения к прогнозированию выступали вербальные характеристики и реальные эмоциональные проявления школьников при прогнозировании. Ориентируясь на эти критерии, автору удалось выделить следующие уровни: нулевой — активно-отрицательное эмоциональное отношение к прогнозированию; низкий уровень — противоречивое эмоциональное отношение к прогнозированию (на словах отрицательно относятся к прогнозированию, но выбирают задания для построения прогноза); средний — активно-положительное отношение к прогнозу; высокий уровень — активно-положительное, осознанное отношение к прогнозу. В младшем школьном возрасте наиболее представлены группы школьников, был характерен низкий (67 % в 1-м классе и 37 % в 3-м классе) и средний (29 % в 1-м классе и 56 % в 3-м классе) уровень отношения к прогнозированию. Результаты убедительно показывают, что к третьему классу эмоциональное отношение как фон прогнозирования значительно изменяется.

Все чаще младший школьник прогнозирует реакцию других людей на свои поступки, поведение в целом. Эти прогнозы помогают регулировать взаимоотношения с окружающими.

Вот примеры, взятые из высказываний младших школьников.

♦Бабушка не любит, когда я ничего не делаю, вот я придумал дело»; «учительница хвалит, когда поднимают руку, поэтому я всегда ее поднимаю»; «я не люблю, когда мне делают замечания, а за это дело я бы наверняка получил замечание» и т. д.

Эмоциональные предвосхищения как регуляторы взаимоотношений младшего школьника с окружающими включены в ориентацию детей на оценку своего поведения и деятельности взрослыми. Для детей младшего школьного возраста наиболее характерно по сравнению со старшими возрастными группами внимание к оценке окружающих, а не к самооценке.

Ориентация на оценку окружающих всегда предполагает ожидание, прогнозирование этой оценки. Испытывая потребность в оценке своей деятельности и своих личных качеств взрослыми, младший школьник нередко действует не ради процесса или результата деятельности, а ради прогнозируемой им оценки. Эмоциональные предвосхищения ожидаемой оценки становятся мотивом деятельности, поведения. Например, мотивом учебной деятельности ребенка может стать ожидание радости от похвалы учителя, от интереса к его новому социальному положению — ученик, от оценки его учебной деятельности родителями. Среди мотивов учения у младших школьников есть и познавательные мотивы, которые существенно отличаются от таковых у лиц подросткового и юношеского возраста. В основе познавательной мотивации младшего школьника часто лежит ожидание радости от знакомства с окружающим миром, предвосхищение радости или наказания за результаты, полученные в процессе познавательной деятельности.

Развитие произвольного поведения и деятельности является одним из новообразований младшего школьника. Оно, как известно, связано с целеполаганием, осознанием цели, умением подчинить ей свое поведение. Мы подробно рассмотрели развитие способности к целеполаганию в познавательной деятельности при решении учебных задач. Анализируя поведение младших школьников, можно назвать те же особенности, что и в учебной деятельности: раз - влтие произвольного поведения идет от действий по заданной кем-то цели к поведению на основе самостоятельно поставленной и осознанной цели к саморегуляции поведения.

Становление опосредованности поведения и деятельности целью, которая связана с развитием способности к прогнозированию, является новообразованием, обеспечивающим «формирование нового уровня аффективно-потреб - ностной сферы ребенка, позволяющей ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами» (Л. И. Божович, 1967, с. 291).