Книги по психологии

Воспроизведение учебного материала школьниками  с различным уровнем раз­вития мнемических способностей
Периодика - Психологическая наука и образование

Л. В. Черемошкина,

Доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной информати­Ки факультета информационных технологии Московского городского психо­Лого-педагогического университета LVCH2007@yandex. ru

Т. Н. Осинина

Аспирант  кафедры  возрастной  и  педагогической  психологии психолого-

Педагогического факультета Московского государственного областного гу­Манитарного института  tatyanaosinina@yandex. ru

Цель представленного в статье исследования – изучение закономерностей воспро­изведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемиче-ских способностей. Предметом исследования были эффективность и качественное свое­образие воспроизведения учебного материала школьниками13 лет с различным уровнем развития мнемических способностей. Исследование проводилось на базе VI классов об­щеобразовательных школ города Орехово-Зуево Московской области. Объем выборки – 32 человека (16 девочек, 16 мальчиков). Изучение мнемических способностей школьни­ков осуществлялось с использованием методики диагностики мнемических способностей, в основу которой положен метод развертывания мнемической деятельности В. Д. Шадри-кова и Л. В. Черемошкиной. Для исследования эффективности и качественного своеобра­зия воспроизведения учебного материала использовалась разработанная процедура, стимульный материал которой представляет собой фрагмент текста из учебника по био­логии для VI классов общеобразовательных учреждений. В основе данного этапа исследо­вания лежит прием выделения смысловых единиц, под которыми понимаются слова и словосочетания с наибольшей смысловой нагрузкой. Показано, что эффективность и ка­чественное своеобразие как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного текста обусловлены продуктивностью функциональных механизмов мнемиче-ских способностей (на уровне проявляющейся тенденции), уровнем реализации операци­онных механизмов (0,40 на уровне значимости 0,05) и наличием регулирующих механиз­мов (0,37; 0,39; 0,41 на уровне значимости 0,05). Чем выше эффективность мнемических способностей и уровень реализации их операционных механизмов, тем выше успешность воспроизведения учебного материала. Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов повышает эффективность как непосредственного, так и от­сроченного воспроизведения учебного материала. Чем выше уровень развития мнемиче-ских способностей, тем выше процент привнесений при отсроченном воспроизведении спустя неделю после запоминания (0,36 на уровне значимости 0,03). Наличие регули­рующих  механизмов  мнемических  способностей  приводит  к  увеличению  количества

1

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Привнесений,  допущенных  при  воспроизведении  спустя  неделю  (на  уровне  проявляю­щейся тенденции).

Ключевые слова: Мнемические способности, функциональные механизмы, операционные механизмы, регулирующие механизмы, запоминание, воспроизведение.

Проблема изучения эффективности и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способно­стей имеет особую значимость для организации учебной деятельности, а также для оказа­ния своевременной психологической помощи слабоуспевающим школьникам.

Экспериментальная психология памяти зародилась благодаря Г. Эббингаузу (G. Ebbinghaus), в конце XIX в. В дальнейшем было осуществлено значительное количество исследований эффективности мнемических процессов в зависимости от особенностей и ха­рактера материала, представленного для запоминания (Х. Р. Еникеев, 1944; А. И. Липкина, 1958; Э. А. Фарапонова, 1958; Е. К. Матлин, 1958; П. И. Размыслов и др.). Работы А. А. Смирно­ва (а также П. И. Зинченко, С. Ховлэнда (С. Hovland), Ц. Флореса (C. Flores), В. Я. Ляудис и др.) свидетельствуют о том, что по показателю готовности к воспроизведению значительное преимущество имеет осмысленное запоминание. А. А. Смирновым тщательно изучалась про­дуктивность воспроизведения учебного материала в связи с образуемыми при запоминании смысловыми связями-опорами и с содержанием установки на воспроизведение (полное или частичное, немедленное или отсроченное и т. п.). Он показал, что в большинстве случаев эф­фективность отсроченного воспроизведения ниже, чем воспроизведения непосредственно­го, так как оно в большей мере подвержено влиянию забывания, исключая те случаи, когда субъект прибегает к идеомоторным актам повторения в процессе хранения информации [21].

Я. В. Большунов, исследовавший структуру произвольного воспроизведения, выявил различия в воспроизведении семантически неравнозначных частей связного текста, под­твердил влияние специальных задач на воспроизведение [3]. В его исследованиях были по­лучены данные о значимых изменениях эффективности воспроизведения в экстремальных ситуациях, в том числе при решении контрольных и экзаменационных задач. Этот факт под­тверждают исследования В. Д. Небылицина, К. М. Гуревича, С. А. Соловьевой, В. В.Суворова, Л. Г. Рязанова [см. 4].

В знаменитой работе Ф. Бартлетта «Воспоминание» (1932) содержится материал осо­бой значимости, касающийся вопроса реконструкции при воспроизведении. Он отмечал, что всякое воспроизведение, даже если оно следует после произвольного заучивания, никогда не отражает в точности состав и последовательность объектов, воспринимаемых в прошлом [29].  Анализируя  результаты  своих  экспериментов,  Ф.  Бартлетт  показывает неизбежность

2

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Количественных и смысловых изменений текста при воспроизведении и не считает эти из­менения случайными – эти изменения стимулируются социально обусловленными интере­сами и потребностями человека, а также требованиями его текущей деятельности. Воспро­изведение трактуется исследователем как активный процесс, представляющий собой не простую репродукцию, а реконструкцию прошлого опыта применительно к новым задачам.

Экспериментальная психология памяти накопила значительное количество фактов зависимости эффективности воспроизведения от особенностей и характера материала, представленного для запоминания (Х. Р. Еникеев, А. И. Липкина, Э. А. Фарапонова, П. И. Размы-слов, Г. Эббингауз (H. Ebbinghaus), Э. Робинсон (E. Robinson), М. Браун (M. Brown), Дж. Андер-вуд (G. Underwood), Л. Постман (L. Postman), Ресторфф (V. H. Restorff), Дж. Мак-Геч (J. A. McGoech), Э. Гибсон (E. Gibson), Ф. Бартлетт (F. C. Bartlett), Л. Филлипc (L. W. Phillips), С. Хов-лэнд (C. Hovland); условий запоминания (С. П. Бочарова, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, В. Д. Небылицин, С. А. Соловьева, Л. Г. Рязанова, С. Е. Мухина, Р. Трэвис (R. Travis), Дж. Миллер (G. A. Miller), С. Райли (C. A. Riley), Дж. Дженкинс (J. G. Jenkins), К. Далленбах (K. M. Dallenbach); ха­рактера установки и мотивации испытуемых (Я. В. Большунов, Л. Постман (L. Postman), Дж. Адамс (J. L. Adams), Х. Сендерс (H. I. Sanders), У. Эдвардс (W. Edwards). Большинство этих ис­следований были осуществлены не на учебном материале, и вследствие этого не могли рас­крыть проблему обусловленности воспроизведения учебного материала мнемическими способностями ученика.

Нами была поставлена задача изучить эффективность воспроизведения учебного ма­териала  школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей.

Представления о мнемических способностях как системе разноуровневых механиз­мов дают возможность приблизиться к объяснению причин различной успешности воспро­изведения учебного материала. Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, позволяющие кодировать и декодировать информацию в целях ее запомина­ния, сохранения и воспроизведения. Эти свойства имеют индивидуальную меру выраженно­сти, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности [26]. Мнемические способности реализуются системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Функциональные механизмы представляют собой основу мнемических способностей человека, которые можно рассматривать как функцию биосоциального организма, непре­рывно взаимодействующего со средой. Под операционными механизмами мнемических спо­собностей понимают формирующиеся в онтогенезе свойства функциональных систем мозга, способствующие кодированию и декодированию информации в целях запоминания, сохра­нения и воспроизведения ее, имеющие качественное своеобразие, проявляющееся в разно­образных показателях организации индивидуального опыта. Виды операционных меха-3

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Низмов: группировка, опорные пункты, мнемический план, классификация, структурирова­ние, систематизация, схематизация, аналогия, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация материала, ассоциация. Ре­гулирующие механизмы мнемических способностей представляют собой системное взаи­модействие детерминант личностного плана и интегральных процессов психической регу­ляции деятельности, которые являются следствием развития системы функциональных и операционных механизмов и проявляются в эффективности каждого мнемического процес­са [26, с.251].

Итак, предметом нашего исследования стали эффективность и качественное своеоб­разие воспроизведения учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей. Исследование проводилось на базе VI классов общеобразова­тельных школ г. Орехово-Зуево Московской области*. Объем выборки – 32 человека (16 де­вочек, 16 мальчиков). Дети 10–13 лет представляют безусловный интерес, поскольку, с од­ной стороны, мнемические способности детей в этом возрасте отличаются не только услож­нением операционных механизмов, но и появлением регули

-----------------------------------

* Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №2, №6, №18, №20, №26 и МОУ «Гимна­зия № 14».

Рующих механизмов, а, с другой, именно в V–VI классах значимо возрастает нагрузка на память в связи с увеличением количества учебных предметов, объема и сложности изучае­мого материала.

Исследование мнемических способностей школьников осуществлялось с использова­нием методики диагностики мнемических способностей [26]. В основу данной методики по­ложен метод развертывания мнемической деятельности В. Д. Шадрикова и Л. В. Черемош-киной [26; 28].

Метод развертывания мнемической деятельности направлен на изучение эффек­тивности памяти, уровня ее развития, а также качественного своеобразия мнемических приемов и способов их реализации.

Методика диагностики мнемических способностей предусматривает использование 10 карточек с изображенными на них фигурами нарастающей сложности, которые состоят из прямых пересекающихся линий.

Время предъявления каждой карточки: с 1-го по 10-е предъявление – 1 с; с 11-го по 20-е предъявление – 2 с; с 21-го по 30-е предъявление – 3 с и т. д. Невербальный бессмыс­ленный материал и указанный выше порядок его предъявления позволяют «развернуть» мнемическую деятельность и вычленить продуктивность реализующих ее механизмов – функциональных, операционных и регулирующих.

4

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Для диагностики мнемических способностей школьников мы использовали две фи­гуры из предлагаемого набора – №2 и №3. Показателем продуктивности запоминания с опорой на функциональные механизмы является время запоминания карточки № 2. Для определения эффективности и качественного своеобразия запоминания благодаря функ­циональным и операционным механизмам  учитывалось время запоминания карточки № 3.

Данная методика предполагает также опрос испытуемого в соответствии с  разрабо­танными для определения качественного своеобразия мнемических способностей тридца­тью вопросами [26, с. 297–306]. Качественный анализ самоотчетов испытуемых позволяет сделать вывод об уровне развития мнемических способностей. Использовались следующие показатели:

- продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы;

-  эффективность  запоминания  благодаря  функциональным и операционным  механиз­
мам;

- наличие контроля над мнемическими процессами, т. е. регулирующих механизмов;

- уровень развития мнемических способностей;

- уровень обработки запоминаемого и воспроизводимого материала.

Для исследования эффективности и качественного своеобразия воспроизведения учебного материала использовалась процедура, стимульный материал которой (см. прило­жение) представляет собой фрагмент учебника по биологии для VI классов (В. В. Пасечник. «Биология. Бактерии, грибы, растения»), предусмотренного программой общеобразова­тельных учреждений [17].

В основе данного этапа исследования лежит прием выделения смысловых единиц. Под «смысловыми единицами» понимаются слова и словосочетания с наибольшей смысло­вой нагрузкой. Иначе говоря, единица – наглядно данное единичное (единица счета) или же множество, составные части которого взаимодействуют и взаимосвязаны таким образом, что все вместе производят единое впечатление, действуют как единое целое (синтетическое единство) [24].

Понятие «смысловая единица» текста соответствует представлениям как современ­ной философии и социологии, так и лингвистики. В частности, М. М. Бахтин отмечает, что единицы языка, изучаемые лингвистикой, принципиально воспроизводимы неограничен­ное количество раз в неограниченном количестве высказываний (в том числе воспроизво­димы и модели предложений). Правда, частота воспроизведения у разных единиц разная (наибольшая у фонем, наименьшая у фраз). Только благодаря этой воспроизводимости они и могут быть единицами языка и выполнять свою функцию [2]. Ю. М. Лотман, рассматривая вопрос о структуре текста, называет следующие его свойства: текст «…обладает некоторым единым замкнутым в себе значением и отчетливо выраженной границей, позволяющей яс-5

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Но выделить его из окружающего семиотического контекста. Тексту присуща внутренняя организация, превращающая его на синтагматическом уровне в структурное целое...» [11, с.143].

С позиции социологии смысловая единица – это такая характеристика содержания документа, которая требует дальнейшей конкретизации, а именно определения единицы счета. Единица счета и смысловая единица анализа могут совпадать [20].

Лингвисты минимальную смысловую единицу текста называют квантом [1; 5; 6: 14; 15; 18]. А. Г. Ким отмечает, что квант – это минимальная ментально-текстовая единица, ре­гулирующая смысловую самоорганизацию текста как целостного феномена и влияющая на процесс его рецептивного функционирования [9].

При определении необходимого количества смысловых единиц текста, используемо­го нами в качестве экспериментального материала, мы опирались на закономерности функ­ционирования памяти, в частности на показатель объема кратковременной памяти (7±2, по Миллеру) [13].

Мы понимаем, что зависимость памяти от количества объектов связана с тем, что ее пропускная способность ограничена. Но жизненный опыт и уровень знаний людей позво­ляют им оперировать единицами различной емкости. Разные люди из одного и того же тек­ста могут извлекать разное количество информации в зависимости от своих способностей к ее смысловой переработке. Ранее в соответствующих работах [26] были выявлены законо­мерности функционирования мнемических способностей испытуемых данного возраста, свидетельствующие о том, что у детей 10–13 лет формируется система операционных и ре­гулирующих механизмов. Поскольку операционные и регулирующие механизмы, отвечаю­щие за смысловую обработку материала, находятся у школьников 10–13 лет на стадии фор­мирования, постольку при выделении смысловых единиц текста мы опирались на показа­тель объема кратковременной памяти.

В тексте «Семейство пасленовые» (см. приложение) были выделены следующие смысло­вые единицы:

1) многообразие и количество пасленовых;

2) строение пасленовых;

3) родина и история распространения картофеля;

4) применение картофеля;

5) процесс созревания и размножения картофеля;

6) растения семейства пасленовых;

7) родина и история распространения томата;

8) плоды томата, баклажана, перца.

Текст состоит из 27 предложений, 268 слов.

6

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Следует отметить, что при разработке данной экспериментальной процедуры учиты­валось также мнение экспертов (учителей-биологов) для оценки правильности выделения смысловых единиц в данном тексте. Анализ мнений экспертов позволяет заключить, что их выводы  соответствуют качеству и количеству выделенных нами смысловых единиц.

Испытуемым давалась следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Этот рассказ вы должны постараться запомнить, а потом воспроизвести письменно на листе бу­маги. Постарайтесь воспроизвести прочитанное как можно полнее и точнее. Когда я закончу читать, вы можете начинать воспроизведение рассказа». Время воспроизведения не огра­ничивалось. Текст предъявлялся один раз. Исследование осуществлялось в три этапа: 1) за­поминание и непосредственное воспроизведение; 2) воспроизведение через 24 ч после за­поминания; 3) воспроизведение через неделю после запоминания.

Показателями эффективности воспроизведения являются: производительность (коли­чество воспроизведенного материала; скорость воспроизведения); качество (точность вос­произведения); надежность (прочность, вероятность быстрого и точного воспроизведения). Под эффективностью воспроизведения учебного материала нами понимается количество правильно воспроизведенных смысловых единиц. В качестве дополнительной информации подсчитывалось количество правильно воспроизведенных предложений и слов. Для изуче­ния качественной специфики воспроизведения мы использовали количество искажений, количество и характер привнесений в оригинал. Под привнесениями мы понимали допол­нения оригинала данными прошлого опыта, выходящими за пределы подлинника.

Результаты исследования

По методике диагностики мнемических способностей были получены следующие резуль­таты.  На рис. 1 представлены результаты запоминания карточки № 2.

21,88%


Воспроизведение учебного материала школьниками  с различным уровнем раз­вития мнемических способностей3,13%

6,25%


6,25%

12,50%

25,00%


3,13%


21,88%


Очень высокая Высокая Выше среднего Средняя Ниже среднего Низкая Очень низкая Не справились с заданием № 2

Рис. 1.  Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнеми-ческих способностей

7

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Из всех участвовавших в исследовании школьников 21,88 % детей продемонстрировали очень высокую и высокую продуктивность функциональных механизмов, 25 % – продук­тивность выше среднего, 12,5 % – среднюю продуктивность, 6,25 % – продуктивность ниже среднего и низкую, 3,13 % – очень низкую. 3,13 % школьников не справились с запомина­нием простого материала (заданием № 2). По времени запоминания карточки № 3 мы мо­жем судить об эффективности запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам (рис. 2).

Воспроизведение учебного материала школьниками  с различным уровнем раз­вития мнемических способностей

■ Очень высокая

■ Высокая

■ Выше среднего

■ Средняя

■ Ниже среднего

■ Не справились с заданием № 3

Рис. 2. Эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механиз­мам

Результаты запоминания карточки №3 школьниками свидетельствуют о том, что у 18,75 % испытуемых очень высокая эффективность запоминания благодаря функциональ­ным и операционным механизмам. Большинство испытуемых - 28,13 % - характеризуются высокой эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным меха­низмам. Запоминание совершается благодаря высокой продуктивности функциональных механизмов и активно развивающимся операционным механизмам. У 18,75 % школьников эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам выше среднего. Запоминание совершается благодаря продуктивности функциональных ме­ханизмов выше среднего и развивающимся операционным механизмам. 9,38 % испытуемых имеют среднюю эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам. Запоминание совершается благодаря средней продуктивности функциональ­ных механизмов и развивающимся операционным механизмам (около среднего и ниже среднего уровня). 3,13 % школьников характеризуются эффективностью запоминания бла­годаря функциональным и операционным механизмам ниже среднего уровня. 21,88 % уча-

8

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Стников исследования не справились с запоминанием усложненного  материала (заданием № 3).

Операционные механизмы мнемических способностей функционируют на разных уровнях обработки запоминаемого материала: перцептивном, образном, мыслительном [26, с.182]. Выделение уровней реализации операционных механизмов мнемических способно­стей производилось с учетом результатов опроса. Распределение школьников по уровням реализации операционных механизмов мнемических способностей представлено на рис. 3.

Воспроизведение учебного материала школьниками  с различным уровнем раз­вития мнемических способностей

Рис. 3. Уровни реализации операционных механизмов мнемических способностей

Из всех школьников нашей выборки 31,25 % детей запоминают материал при домини­ровании перцептивного уровня реализации операционных механизмов мнемических спо­собностей, 21,88 % продемонстрировали доминирование образной обработки, 25 % – доми­нирование мыслительной обработки, 21,88 % испытуемых не справились с запоминанием усложненного материала (заданием № 3).

Распределение  выборки  испытуемых  по  уровням  развития  мнемических  способностей представлено на  рис. 4.

9


Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3


Воспроизведение учебного материала школьниками  с различным уровнем раз­вития мнемических способностей

Рис. 4. Уровни развития мнемических способностей у школьников 13 лет

У 21,88 % школьников, находящихся на первом уровне развития мнемических спо­собностей, процесс запоминания совершается с опорой на функциональные механизмы, так как операционные механизмы еще не появились. Феноменологически запоминание на этом уровне близко к запечатлению или механическому запоминанию. Для большинства школь­ников – 43,75 % – характерен второй уровень развития мнемических способностей [26]. Главная, определяющая специфику этого уровня особенность – появление в структуре па­мяти операционных механизмов. С их появлением процесс запоминания принципиально меняется. Формируется целенаправленная и осмысленная ориентировка в запоминаемом материале, субъект не только желает сосредоточиться на запоминаемом, но и в состоянии это осуществить. Возникают предпосылки регулирующих механизмов, но запоминание осуществляется с более заметной долей участия функциональных механизмов. 34,38 % школьников имеют третий уровень развития мнемических способностей. Сущность этого уровня развития мнемических способностей заключается в появлении внутреннего кон­троля процесса запоминания (регулирующих механизмов) благодаря формирующейся сис­теме функциональных и операционных механизмов. Это этап, на котором появляются все основания рассматривать процесс запоминания как деятельность.

Результаты  изучения  эффективности  и  качественного  своеобразия  воспроизведе­ния школьниками учебного материала представлены в таблицах.

В табл. 1 отражено количество воспроизведенных смысловых единиц испытуемы­ми при непосредственном и отсроченных воспроизведениях.

10

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Т а б л и ц а 1

Эффективность воспроизведения учебного материала по количеству смысловых единиц

№ п/п

1 2 3 4 5

Количество воспро­Изведенных смы­Словых единиц

Непосредствен-ное

Воспроизведение,

Процент испытуемых

Воспроизведение Спустя сут-ки, про­Цент испытуемых

Воспроизведение

Спустя неделю, Процент испытуе­Мых

0

3,13

0

0

1–2

31,25

43,75

56,25

3–4

53,13

37,5

31,25

5–6

9,38

15,63

9,38

7–8

3,13

3,13

3,13

Большинство школьников при непосредственном воспроизведении воспроизводят 3–4 смысловых единицы из восьми, при воспроизведении спустя 24 ч – 1–2 смысловые еди­ницы. Спустя неделю увеличивается процент испытуемых, которые воспроизвели по 5–6 смысловых единиц. При этом отсутствуют школьники, которые не воспроизвели ни одной смысловой единицы. При воспроизведении спустя неделю процент испытуемых, которые воспроизвели по 1–2 смысловые единицы, значительно возрастает. Таким образом, наблю­дается постепенное уменьшение воспроизведенных смысловых единиц (табл. 1). Различия в успешности отсроченного воспроизведения смысловых единиц спустя сутки и отсрочен­ного воспроизведения спустя неделю статистически значимые (12, по Вилкоксону; p<0,03). В табл. 2 отражено количество воспроизведенных предложений школьниками 13 лет при непосредственном и отсроченных воспроизведениях.

Т а б л и ц а 2

Эффективность воспроизведения учебного материала по количеству предложений

№ п/п

1 2 3 4 5 6 7 8

Количество вос­Произведенных Предложений

Непосредственное Воспроизведение, Процент испытуе­Мых

Воспроизведение Спустя сутки, про­Цент испытуемых

Воспроизведение

Спустя неделю, Процент испытуе­Мых

0

3,13

0

0

1

3,13

3,13

9,38

2

6,25

9,38

6,25

3

9,38

3,13

12,5

4

25

25

21,88

5

12,5

25

21,88

6

15,63

9,38

9,38

7

15,63

9,38

3,13

11

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

9 10 11 12 13 14

8

0

0

9,38

9

3,13

3,13

3,13

10

3,13

9,38

3,13

11

0

3,13

0

12

3,13

0

0

13–27

0

0

0

При непосредственном воспроизведении большинство участников исследования вос­производят от 4 до 7 предложений. 3,13 % испытуемых не воспроизводят ни одного пред­ложения. Большинство школьников спустя сутки воспроизводят по 4–5 предложений. Спус­тя неделю значительная часть испытуемых воспроизводит от 3 до 5 предложений. Возрас­тает процент испытуемых, которые воспроизводят по 1 предложению (по сравнению с не­посредственным воспроизведением и с воспроизведением спустя сутки). Объем воспроиз­ведения предложений школьниками постепенно становится меньше (табл. 2). Различия в успешности отсроченного воспроизведения предложений спустя сутки и отсроченного вос­произведения спустя неделю статистически значимые (38, по Вилкоксону;  p<0,01).

В  табл.  3 представлены результаты эффективности воспроизведения отдельных  слов данного учебного текста.

Т а б л и ц а 3

Эффективность воспроизведения учебного материала по количеству слов

№ п/п

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Количество вос­Произведенных Слов

Непосредственное Воспроизведение, Процент испытуе­Мых

Воспроизведение Спустя сутки, про­Цент испытуемых

Воспроизведение

Спустя неделю, Процент испытуе­Мых

010

6,25

6,25

6,25

11–20

21,88

15,63

28,13

21–30

25

28,13

31,25

31–40

21,88

28,13

15,63

41–50

9,38

3,13

0

51–60

3,13

0

9,38

61–70

3,13

6,25

0

71–80

9,38

6,25

6,25

81–90

0

0

3,13

91–100

0

3,13

0

101–110

0

3,13

0

12

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

12  111–268  0  0  0

Наибольший процент школьников сразу после прочтения текста спустя сутки и спустя неделю воспроизводит от 11 до 40 слов (табл. 3). Полученные различия в количестве пра­вильно воспроизведенных слов при отсроченных воспроизведениях спустя сутки и спустя неделю статистически значимые (127,5, по Вилкоксону; p<0,03).

Одним из показателей качественного своеобразия воспроизведения учебного материала является количество и характер привнесений. Испытуемые перестраивали предложения в более доступную для них форму, употребляя обычный для них оборот речи, а это неизбежно влечет за собой необходимость внесения новых слов. Школьники привносили в рассказ но­вое содержание на основе жизненных наблюдений. Например: «Лучше всего в картофеле сохраняются ценные вещества, когда его пекут с кожицей. Ведь именно в кожице находится больше питательных и ценных веществ» или «В средние века томат называли ядовитой ягодой» и др.

В табл. 4 отражено количество привнесений школьниками, как при непосредственном, так и при отсроченных воспроизведениях.

Т а б л и ц а 4

Количество привнесений при непосредственном и отсроченных воспроизведениях

№ п/п

Количество  прив­Несений

Непосредственное Воспроизведение, Процент  испытуе­Мых

Воспроизведение Спустя  сутки,  про­Цент испытуемых

Воспроизведение Спустя  неделю, Процент  испытуе­Мых

1

0

68,75

56,25

65,63

2

1

15,63

28,13

18,75

3

2

9,38

3,13

6,25

4

3

3,13

6,25

6,25

5

4

3,13

3,13

3,13

6

Более 4

0

3,13

0

При непосредственном воспроизведении ничего не привносят в оригинал 68,75 % ис­пытуемых. Наибольшее количество привнесений в свои воспроизведения школьники до­пускают при воспроизведении спустя сутки. Спустя неделю вновь увеличивается количест­во испытуемых с малым количеством привнесений. Среди участников исследования прак­тически не встречаются школьники с двумя и более привнесениями (табл. 4). Привнесения у школьников связаны с темами созревания, выращивания картофеля и томатов («У карто­феля появляется много мелких цветов», «Томаты сначала розовеют», «Томаты выращивают

13

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

В теплицах» и т. д.) и вариантами употребления растений («употребляют в разном виде», «употребляют множество людей, вся страна»). Различия по количеству привнесений в трех воспроизведениях статистически значимыми не являются.

В табл. 5 отражено количество искажений, допущенных школьниками, при непосред­ственном и отсроченных воспроизведениях.

Т а б л и ц а 5

Количество искажений при непосредственном и отсроченных воспроизведениях

№ п/п

Количество  иска­Жений

Непосредственное Воспроизведение, Процент  испытуе­Мых

Воспроизведение Спустя  сутки,  про­Цент испытуемых

Воспроизведение Спустя  неделю, Процент  испытуе­Мых

1

0

18,75

6,25

6,25

2

1

25

28,13

28,13

3

2

28,13

18,75

18,75

4

3

21,88

28,13

25

5

4

3,13

15,63

15,63

6

Более 4

3,13

3,13

6,25

При непосредственном воспроизведении для большинства участников исследования характерны 2–3 искажения. Спустя сутки после прочтения текста увеличивается процент испытуемых, для которых характерны 3–4 искажения. Количество испытуемых, которые не искажают текст-оригинал, спустя сутки значительно сокращается. Спустя неделю после за­поминания вновь увеличивается количество школьников с 2 искажениями и количество школьников, для которых характерно более 4 искажений текста-оригинала. При отсрочен­ных воспроизведениях спустя сутки и спустя неделю, по сравнению с непосредственным воспроизведением, значительно сокращается количество испытуемых, не искажающих текст-оригинал (табл. 5). Полученные различия в количестве искажений при непосредст­венном и отсроченном воспроизведении спустя сутки, а также при непосредственном и от­сроченном воспроизведении спустя неделю статистически значимы (соответственно: 72, по Вилкоксону, при p<0,03  и 28, по Вилкоксону, при p<0,01).

Итак, обнаружены следующие статистические значимые связи (по Спирмену):

- между продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей и количеством смысловых единиц при непосредственном воспроизведении (на уровне прояв­ляющейся тенденции);

- между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством слов при воспроизведении спустя неделю (0,40 при p<0,05);

- между уровнем реализации операционных механизмов мнемических способностей и количеством предложений при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя неделю (на уровне проявляющейся тенденции);

14

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

- между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количест­вом смысловых единиц при воспроизведении спустя неделю (на уровне проявляющейся тенденции);

- между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количест­вом привнесений, допущенных при воспроизведении спустя неделю (на уровне проявляю­щейся тенденции);

- между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количест­вом предложений при непосредственном воспроизведении и воспроизведении спустя не­делю (0,37 и 0,39 при p<0,05);

- между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количест­вом слов при непосредственном воспроизведении (0,41 при p<0,05);

- между уровнем развития мнемических способностей и количеством привнесений, до­пущенных при воспроизведении спустя неделю (0,36 при p<0,03).

Обсуждение результатов

Воспроизведение смысловых звеньев текста-оригинала связано с продуктивностью функциональных механизмов и наличием регулирующих механизмов мнемических способ­ностей.

Связь между продуктивностью функциональных механизмов мнемических способно­стей и количеством воспроизведенных смысловых единиц сразу после запоминания текста свидетельствует об опоре школьников при решении репродуктивной задачи на свою при­родную память. Испытуемые со средней продуктивностью функциональных механизмов мнемических способностей сразу после запоминания воспроизводят по 3–4 смысловые еди­ницы текста, что значимо отличается от испытуемых с низкой продуктивностью функцио­нальных механизмов (U=57,5; p<0,05). Поскольку функциональные механизмы имеют яр­кую индивидуальную меру выраженности, постольку они проявляются в различных показа­телях производительности памяти, характеризующих ее эффективность. Таким образом, на количество воспроизведенных смысловых единиц сразу после запоминания текста влияет продуктивность функциональных механизмов мнемических способностей. На количество воспроизведенных смысловых единиц спустя неделю оказывает влияние наличие регули­рующих механизмов мнемических способностей. Об этом свидетельствует значимая корре­ляция между наличием регулирующих механизмов мнемических способностей и количест­вом смысловых единиц при воспроизведении спустя неделю. Большинство школьников с развитыми регулирующими механизмами воспроизводят спустя неделю по 2–3 смысловые единицы текста-оригинала. При этом большинство испытуемых, у которых регулирующие механизмы отсутствуют, через неделю воспроизводят  1–2 и реже 3 смысловые единицы.

15

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Количество воспроизведенных предложений данного текста связано с уровнем реа­лизации операционных механизмов и наличием регулирующих механизмов.

На уровне проявляющейся тенденции выявлена значимая связь между уровнем реа­лизации операционных механизмов и количеством предложений, непосредственно и отсро­чено (спустя неделю) воспроизведенных. Количество правильно воспроизведенных пред­ложений у испытуемых с доминирующей мыслительной обработкой запоминаемого мате­риала выше, чем у остальных испытуемых.

Объем правильно воспроизведенных предложений также выше у школьников с мыс­лительным и образным уровнями запоминаемого материала (U=10,5; p<0,02). Обнаружена взаимосвязь между наличием регулирующих механизмов и количеством предложений, пра­вильно воспроизведенных непосредственно после прочтения текста и спустя неделю после него. Школьники с развитыми регулирующими механизмами непосредственно воспроизво­дят от 4 до 7 предложений, а дети, у которых регулирующие механизмы отсутствуют, – 2, 3 и реже 6 предложений (U=61,5; p<0,04). Спустя неделю после прочтения текста испытуемые, имеющие в структуре мнемических способностей регулирующие механизмы, воспроизводят от 4 до 8 предложений, а испытуемые, у которых регулирующие механизмы отсутствуют, воспроизводят спустя неделю  1, 3, 4 и реже 5 предложений (U=59,5; p<0,03).

Воспроизведение слов текста связано с уровнем реализации операционных механиз­мов, а также наличием регулирующих механизмов мнемических способностей.

После прочтения текста количество воспроизведенных слов связано с наличием ре­гулирующих механизмов. Так, школьники с развитыми регулирующими механизмами непо­средственно воспроизводят от 21 до 80 слов, а школьники, у которых отсутствуют регули­рующие механизмы, – от 0 до 30 слов, реже до 50 слов (U=55,5; p<0,02). Связь между уров­нем реализации операционных механизмов и количеством воспроизведенных слов спустя неделю обусловлена наличием образно-представленческой обработки материала. Иначе го­воря, у испытуемых с доминированием образно-представленческой обработки запоминае­мого материала показатели долговременной памяти выше, чем у испытуемых с перцептив­ной обработкой (U=12; p<0,02).

Особо следует отметить, что показательным признаком развитости памяти является количество привнесений в текст при отсроченном воспроизведении. Иначе говоря, чем вы­ше уровень развитости памяти, тем больше привнесений. Полученные результаты показы­вают, что количество привнесений обусловлено не столько продуктивностью функцио­нальных механизмов и эффективностью операционной стороны памяти, сколько специфи­кой регулирующих механизмов субъекта.

Вышесказанное  позволяет  сделать  вывод,  что  чем  выше  уровень  развития  памяти школьника, тем выше вероятность привнесений (дополнений, выходящих за пределы под-16

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Линника). Это обусловлено, с одной стороны, развитой операционной стороной памяти, а с другой – ярко выраженной у этой группы школьников установкой на полноту воспроизве­дения. Указанную тенденцию подтверждает наличие значимой корреляции между регули­рующими механизмами и количеством привнесений спустя неделю. Было отмечено, что по­явление контроля процессов запоминания и воспроизведения сопровождается увеличением количества привнесений спустя неделю. 48,39 % испытуемых, у которых отсутствует регу­ляция процессов запоминания и воспроизведения, ничего не привносят в свои тексты-воспроизведения по сравнению с испытуемыми, у которых зафиксированы развитые регу­лирующие механизмы. И лишь 16,13 % испытуемых с развитыми регулирующими механиз­мами не допускают привнесений при воспроизведении спустя неделю.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что эффективность и качественное своеобразие непосредственного воспроизведения учебного текста обусловлено продуктив­ностью функциональных механизмов мнемических способностей, уровнем реализации опе­рационных механизмов и наличием регулирующих механизмов. Чем выше продуктивность функциональных механизмов и уровень реализации операционных механизмов, тем выше показатели непосредственного воспроизведения, иначе говоря, кратковременной памяти. Наличие в структуре мнемических способностей субъекта регулирующих механизмов по­вышает эффективность непосредственного воспроизведения учебного материала.

Уровень развития операционных и регулирующих механизмов обуславливает эффек­тивность отсроченного воспроизведения. Чем выше уровень реализации операционных ме­ханизмов, тем выше успешность отсроченного воспроизведения учебного материала. У ис­пытуемых с наличием регулирующих механизмов показатели долговременной памяти вы­ше, чем у тех испытуемых, у которых регулирующие механизмы отсутствуют. Чем выше уровень развития памяти школьника, тем выше вероятность привнесений при отсроченном воспроизведении (дополнений, выходящих за пределы подлинника). Появление контроля процессов запоминания и воспроизведения сопровождается увеличением количества прив­несений спустя неделю.

Таким образом, успешность воспроизведения учебного материала школьниками можно объяснить уровнем развития их мнемических способностей. Проблема реконструк­ции смыкается с процессом заучивания, поскольку подлинное овладение материалом озна­чает умение пользоваться им в различных контекстах, планах, в различных связях с другим содержанием знаний, усваиваемых в процессе обучения. Можно сказать, что работы, посвя­щенные реконструкции в процессе воспроизведения, направлены на исследование характе­ра и особенностей проявления операционной стороны памяти. При анализе форм перера­ботки информации в процессе воспроизведения следует отметить наличие специфики, обу­словленной особенностями регулирующей стороны памяти субъекта деятельности. Анализ

17

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Полученных данных позволяет выделить несколько видов реконструкции учебного мате­риала, которые характеризуют разную меру участия операционных и регулирующих меха­низмов мнемических способностей субъекта в процессе воспроизведения им учебного мате­риала.

Такой подход к вопросу реконструкции имеет, с нашей точки зрения, особое значе­ние. Во-первых, это означает, что восстановление оригинала происходит как на сознатель­ном, так и на неосознаваемом уровнях психической активности. Во-вторых, переход от не­преднамеренного преобразования к сознательному преобразованию обусловлен уровнем развития операционной и регулирующей сторон памяти ребенка, которые, в свою очередь, зависят от специфики обучающих программ. Чтобы обеспечить переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специаль­ные средства и процедуры, направленные на развитие умений обрабатывать материал и регулировать мнемическую активность. Умение использовать усвоенный материал в раз­личных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основными показателями степени развитости памяти учени­ка. Рациональная организация произвольного запоминания в процессе обучения, обуслов­ленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической пе­реработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной инфор­мации, которая может поддаваться как репродукции, так и реконструкции [27].

Выводы

1. Эффективность и качественное своеобразие как непосредственного, так и отсрочен­ного воспроизведения учебного текста обусловлены продуктивностью функцио­нальных механизмов и уровнем развития операционных и регулирующих механиз­мов мнемических способностей.

2. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше процент привне­сений при отсроченном воспроизведении спустя неделю после запоминания текста. Наличие регулирующих механизмов мнемических способностей также приводит к увеличению количества привнесений, допущенных при воспроизведении спустя не­делю.

3. Наличие в структуре мнемических способностей регулирующих механизмов повы­шает эффективность как непосредственного, так и отсроченного воспроизведения учебного материала.

4. Чем выше продуктивность функциональных механизмов, тем выше успешность не­посредственного воспроизведения учебного материала.

18

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Литература

1. Арнольд В.И. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирова­ния). Л., 1981.

2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных нау­ках. М., 1979.

3. Большунов Я. В. К характеристике структуры произвольного воспроизведения // Во­просы психологии. 1978.  № 3.

4. Бочарова С. П.  Психология и память. Теория и практика для обучения и работы. Харьков, 2007.

5. Долинин К.А. Интерпретация текста. М., 1985.

6. Заика В. И. Очерки по теории художественной речи. В. Новгород, 2006.

7.  Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

8.  Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.,
1995.

9. Ким Л. Г. Субъектность текста как фактор вариативности его интерпретации // Из­вестия Уральского государственного университета. 2009. № 4 (66).

10. Липкина А. И. Воспроизведение и забывание конкретно-образного и отвлеченного учебного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А.Смирнова. М., 1958.

11. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970.

12. Ляудис В. Я.  Память в процессе развития. М., 1976.

13. Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1998.

14. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М., 1988.

15. Новый словарь иностранных слов: 2500 слов и словосочетаний / Е. Н.Захаренко и др. М., 2003.

16. Осинина Т. Н. Способы реконструкции оригинала при воспроизведении // Альманах современной науки и образования. 2009. № 10: В 2-х ч. Ч. 2.

17. Пасечник В. В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл.: Учебник для общеобразо-ват. учреждений: 8-е изд., стереотип. М., 2005.

18. Радзиховская В.К. Принципы обеспечения концептуальной целостности учебного курса по психолингвистике // Человек. Язык. Искусство: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2001.

19. Размыслов П. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоцио­нально-образного и абстрактного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А.Смирнова. М., 1958.

20. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г. В. Осипова. М., 1998.

19

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

21. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

22. Тихомиров О. К. Философские проблемы «искусственного интеллекта» // Вопросы философии. 1975. №1.

23. Фарапонова Э. А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного ма­териала // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А.Смирнова. М., 1958.

24. Философский энциклопедический словарь / Е. Ф.Губский и др. М., 2009.

25. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1973. Вып. 4.

26. Черемошкина Л. В. Психология памяти. М., 2009.

27. Черемошкина Л. В. Способности в структуре интеллекта // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина, ИП РАН, 7–8 октября 2010 г. / Под ред. А. Л. Журавлева, М. А. Холодной, Д. В. Ушакова, Т. В. Галкина. М., 2010.

28. Шадриков В. Д., Черемошкина Л. В. Мнемические способности: Развитие и диагности­ка. М., 1990.

29.  Bartlett F. Ch. Remembering: a Study in Experimental and Social Psychology. N. Y., 1932.

20

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Приложение 1. Стимульный материал для испытуемых 13 лет. СЕМЕЙСТВО ПАСЛЁНОВЫЕ

В семейство паслёновых входит около 3000 видов. В основном это травянистые растения, но есть среди них и кустарники, а в тропических широтах — даже невысокие деревья. К пас­лёновым относятся такие растения, как картофель, томат, баклажан, петуния, дурман, беле­на и многие другие.

Все паслёновые имеют одинаковое строение цветков и плодов. Цветок этих растений имеет двойной околоцветник: чашечка из 5 сросшихся чашелистиков и венчик из 5 срос­шихся лепестков. Тычинок у них по 5, а пестик 1. Плоды либо ягоды, либо коробочки.

Картофель — одно из самых известных и ценных растений семейства паслёновых.

Его родина Южная Америка, где и сейчас растут дикие виды картофеля. В Европу карто­фель был завезен в середине XVI века испанцами. Сначала его выращивали как декора-тивное растение, украшая им клумбы и прически придворных красавиц. И только в конце XVII века в европейских странах картофель стали разводить ради получения съедобных клубней. В Россию картофель завезли во времена Петра I.

В клубнях картофеля содержатся вещества, ценные для организма человека. Картофель широко используют для откорма сельскохозяйственных животных. Из клубней картофеля получают крахмал, патоку, спирт и другие продукты.

Цветки картофеля имеют такое же строение, как у всех растений семейства паслёновых. Их плохо посещают насекомые из-за отсутствия нектара, поэтому цветки самоопыляются. К осени созревают плоды — крупные зеленоватые ягоды с семенами внутри. Размножают картофель обычно вегетативным способом — клубнями.

К семейству паслёновых относятся и такие ценные пищевые растения, как томаты, бак­лажаны, красный перец.

Родина томатов — Южная Америка. В нашу страну эти растения привезены в 1850 г. из Западной Европы и широко распространились. Плод томата — крупная, сначала зеленая, позже оранжево-красная ягода. Плод томата содержит много полезных веществ.

Ради вкусных и богатых витаминами плодов разводят баклажаны и перец.

(Пасечник В. В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл.: учеб. для общеобразо-ват. учреждений. – 8-е изд., стереотип. – М., 2005).

21

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

Reproduction of teaching material by pupils With different levels of mnemonic abilities de­Velopment

L. V. Cheremoshkina,

Doctor of psychology; professor, chair of applied informatics, faculty of information Technology, the Moscow State University of Psychology and Education LVCH2007@yandex. ru

T. N. Osinina,

PhD student, chair of developmental and educational psychology, faculty of psychology and education, the Moscow State Regional Institute of Humanities Tatyanaosinina@yandex. ru

The aim of research presented in the article is to study the laws of reproduction of teaching ma­terial by pupils with different levels of mnemonic abilities development. The research subject were the efficiency and quality distinctness of reproduction of teaching material of teaching material by pupils aged 13 with different levels of mnemonic abilities development. The research was done on the base of the sixth grades of regular schools in Orehovo-Zuevo town, Moscow region. The size of the sample was 32 pupils (16 girls, 16 boys). Study of the pupils’ mnemonic abilities was done using a mnemonic abilities diagnostics method, the basis of which is a method of mnemonic activity expansion developed by V. D.Shadrikov and L. V.Cheremoshkina. In order to study effectiveness and quality distinctiveness of reproduction of teaching material the authors used a developed procedure, the stimulus material of which was an extract from a biology textbook for the sixth grades of regular schools. This stage of research is based on the method of definition of conceptual units (words and phrases with maximum meaning). It is shown that the effectiveness and quality distinctiveness of both immediate and delayed reproduction of educational text are dependent on productivity of mnemonic abilities functional mechanisms (at the level of manifestative tendency), level of operational mechanisms realization (0,40 at the significance level of 0,05) and presence of regulating mechanisms (0,37; 0,39; 0,41 at the significance level of 0,05). The higher the effectiveness of mnemonic abilities and the level of their operational mechanisms, the higher the success rate of teaching material reproduction. Presence of regulating mechanisms in the structure of mnemonic abilities increases the effectiveness of both immediate and delayed reproduction of teaching material. The higher the level of mnemonic abilities development, the hight the injection percentage in the process of delayed reproduction, one week after memorizing (0,36 at the significance level of 0,03). Presence of mnemonic abilities regulating mechanisms leads to an increase of the number of injections in the process of reproduction one week after memorizing (at the level of manifestative tendency).

Keywords: Mnemonic abilities, functional mechanisms, operational mechanisms, regulating me­chanisms, memorizing, reproduction

22

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

References

1. Arnold VI Stilistika sovremennogo angliiskogo yazyka (stilistika dekodirovaniya). L., 1981.

2. Bahtin MM. Problema teksta v lingvistike, filologii i drugih gumanitarnyh naukah. M., 1979.

3. Bol'shunov Ya. V. K harakteristike struktury proizvol'nogo vosproizvedeniya // Voprosy psihologii. 1978. ¹ 3.

4. Bocharova S. P. Psihologiya i pamyat'. Teoriya i praktika dlya obucheniya i raboty. Har'kov, 2007.

5. Dolinin KA. Interpretaciya teksta. M., 1985.

6. Zaika VI Ocherki po teorii hudozhestvennoi rechi. V. Novgorod, 2006.

7. Zinchenko P. I. Neproizvol'noe zapominanie. M., 1961.

8. Izyumova S. A. Priroda mnemicheskih sposobnostei i differenciaciya obucheniya. M., 1995.

9. Kim L. G. Sub'ektnost' teksta kak faktor variativnosti ego interpretacii // Izvestiya Ural'sko-go gosudarstvennogo universiteta. 2009. ¹ 4 (66).

10. Lipkina AI. Vosproizvedenie i zabyvanie konkretno-obraznogo i otvlechennogo uchebnogo materiala // Voprosy psihologii pamyati / Pod red. AASmirnova. M., 1958.

11. Lotman Yu. M. Struktura hudozhestvennogo teksta. M., 1970.

12. Lyaudis VYa. Pamyat' v processe razvitiya. M., 1976.

13. Miller Dzh. A. Magicheskoe chislo sem' plyus ili minus dva // Psihologiya pamyati / Pod red. Yu. B. Gippenreiter, V. Ya. Romanova. M., 1998.

14. Novikov LA. Hudozhestvennyi tekst i ego analiz. M., 1988.

15. Novyi slovar' inostrannyh slov: 2500 slov i slovosochetanii / E. N.Zaharenko i dr. M., 2003.

16. Osinina T. N. Sposoby rekonstrukcii originala pri vosproizvedenii // Al'manah sovremennoi nauki i obrazovaniya. 2009. ¹ 10: V 2-h ch. Ch. 2.

17. Pasechnik VV Biologiya. Bakterii, griby, rasteniya. 6 kl.: Uchebnik dlya obsheobrazovat uchrezhdenii: 8-e izd., stereotip. M., 2005.

18. Radzihovskaya VK. Principy obespecheniya konceptual'noi celostnosti uchebnogo kursa po psiholingvistike // Chelovek. Yazyk. Iskusstvo: Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferencii. M., 2001.

19. Razmyslov P. I. Vozrastnye i individual'nye razlichiya v zapominanii emocional'no-obraznogo i abstraktnogo materiala // Voprosy psihologii pamyati / Pod red. AASmirnova. M., 1958.

20. Rossiiskaya sociologicheskaya enciklopediya / Pod red. G. V. Osipova. M., 1998.

21. Smirnov AA Problemy psihologii pamyati. M., 1966.

22. Tihomirov O. K. Filosofskie problemy «iskusstvennogo intellekta» // Voprosy filosofii. 1975.
№1.

23

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 3

23. Faraponova E. A. Vozrastnye razlichiya v zapominanii naglyadnogo i slovesnogo materiala // Voprosy psihologii pamyati / Pod red. AASmirnova. M., 1958.

24. Filosofskii enciklopedicheskii slovar' / E. F.Gubskii i dr. M., 2009.

25. Flores C. Pamyat' // Eksperimental'naya psihologiya / Pod red. P. Fressa, Zh. Piazhe. M., 1973. Vyp. 4.

26. Cheremoshkina L. V. Psihologiya pamyati. M., 2009.

27. Cheremoshkina L. V. Sposobnosti v strukture intellekta // Psihologiya intellekta i tvorchestva: Tradicii i innovacii: Materialy nauchnoi konferencii, posvyashennoi pamyati Ya. A. Ponomareva i V. N. Druzhinina, IP RAN, 7– 8 oktyabrya 2010 g. / Pod red. AL. Zhurav-leva, M. A. Holodnoi, D. V. Ushakova, T. V. Galkina. M., 2010.

28. Shadrikov V. D., Cheremoshkina L. V. Mnemicheskie sposobnosti: Razvitie i diagnostika. M., 1990.

29.  Bartlett F. Ch. Remembering: a Study in Experimental and Social Psychology. N. Y., 1932.

24

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru  / ISSN: 2074-5885  /  E-mail: Psyedu@mgppu. ru  2011, № 4