ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕТОДОМ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ

Г. В. БУРМЕНСКАЯ

Рассматривается позиция П. Я. Гальперина в дискуссии о роли индивидуально-психологических различий в обучении. Представлено экспериментальное исследование, в котором метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина использован в качестве средства выявления и описания особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей с выраженной степенью импульсивности и тревожности. Результаты исследования интерпретируются с точки зрения различных форм индивидуализации обучения.

Ключевые слова: П. Я. Гальперин, метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, типы обучения, этапы усвоения, индивидуально-психологические различия, тревожность, импульсивность.

Теория и метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, созданные П. Я. Гальпериным, внесли в отечественную психологию 1960– 1980-х гг. дух обновления и критического пересмотра самих основ этой науки — представлений о предмете психологии и стратегии исследования механизмов психических явлений, о значении предметного действия и этапах процесса интериоризации. Исследования П. Я. Гальперина позволили по-новому подойти ко многим классическим проблемам и в ином, часто неожиданном свете увидеть известные ранее феномены. Неудивительно поэтому, что публикации и устные доклады П. Я. Гальперина мало кого оставляли равнодушными и практически всегда становились предметом острых дискуссий.

Одна их таких дискуссий велась вокруг роли индивидуально-психологических различий и существа индивидуального подхода в обучении. Поводом для полемики по этому вопросу стал вывод П. Я. Гальперина, сделанный им на основе многочисленных экспериментальных исследований, о «выравнивании на высших показателях» успеваемости учащихся при обучении их по II типу (т. е. при

Условии создания полной ориентировочной основы) [6], [8], [9]. Действительно, целый ряд экспериментов, проведенных на материале формирования самых разных по конкретному содержанию и уровню сложности понятий и умственный действий, при участии учащихся разных возрастов, отчетливо и систематически показывал, что в условиях специально организованного обучения разброс индивидуальных показателей у учащихся «практически снимается» [9; 38]. И хотя, отмечая принципиальное значение данного феномена, П. Я. Гальперин всегда подчеркивал, что «это не означает выравнивания способностей — устраняются только различия в усвоении общеобязательной программы» [9; 38], тем не менее его позиция часто воспринималась (особенно представителями педагогической и дифференциальной психологии) как тенденция к существенной недооценке фактора индивидуально-психологических различий и того глубокого влияния, которое они оказывают на формирование личности в целом и процесс обучения в частности.

09.10.2012

В упрек разработанному П. Я. Гальпериным подходу ставилось то, что «эта теория фактически оставляет в стороне проблему индивидуальных различий учеников» [2; 53]. Кроме того, у оппонентов П. Я. Гальперина вызывал возражение его тезис о том, «что от методов обучения почти целиком зависит его успешность для всех обучающихся независимо от их индивидуального своеобразия... что при соблюдении всех необходимых условий, определяемых методикой, индивидуальные различия должны сглаживаться, а результат обучения должен быть одинаков у всех учащихся» [2; 53].

Для уточнения позиции П. Я. Гальперина еще раз приведем его собственные слова,
не оставляющие места для двусмысленного истолкования: «Отрицает ли... планомерное
формирование умственной деятельности наличие способностей и различия в этих
способностях? Нет, конечно. Оно отрицает не существование и различие способностей, а
злоупотребление понятием способностей для оправдания педагогического брака и
третьесортной педагогической продукции. Напротив, научная теория способностей
глубоко заинтересована в том, чтобы выделить из суммарных результатов успеваемости
все, что идет не от способностей, а от стихийности в формировании умственных
действий» [7; 144]. Заметим, что под «способностями» здесь явно можно подразумевать
широкий комплекс индивидуально-психологических особенностей, не

Ограничивающийся лишь собственно интеллектуальными способностями. Другими словами, в условиях особым образом организованного обучения влияние многих индивидуальных особенностей на успешность его результатов снижается, чего, как правило, не происходит в ходе слабо управляемого традиционного типа обучения (на основе I типа ориентировки). Последнее, не обеспечивая ученикам многие необходимые для усвоения условия, тем самым «злоупотребляет» их способностями и перекладывает на них ответственность за всегда широко варьирующие лучшие или худшие индивидуальные результаты.

Казалось бы, позиции прояснены и основания для спора сняты. Однако снята ли сама проблема соотношения общего и индивидуального в обучении? Очевидно, что нет. Намеченный П. Я. Гальпериным подход к этой проблеме не получил впоследствии своего систематического развития и эмпирического подкрепления в исследовании роли конкретных индивидуально-типологических различий. Между тем такую роль, как было показано выше, П. Я. Гальперин не отрицал, но интерпретировал по-своему, рассматривая ее прежде всего в контексте Разных типов обучения, а не «обучения вообще».

В то же время до сих пор сохраняется и сам первоисточник указанных разногласий — неудовлетворительное состояние реальной практики обучения (прежде всего школьного), его неспособность

Решить такие болезненные проблемы, как перегрузка учащихся, формализм знаний, слабость учебной мотивации и, конечно же, колоссальные различия в итоговых результатах, где неуспеваемость значительной части учеников остается печальной реальностью. Насколько актуален сегодня вопрос о разбросе индивидуальных показателей успешности обучения?

Если обратиться к современному положению дел в отечественном образовании, то приходится констатировать заметное усугубление ситуации по сравнению с той, которая имела место в нашей стране еще 15–20 лет назад: увеличивается число детей, для которых, по оценке специалистов, становится весьма проблематичным усвоение той самой общеобязательной школьной программы [25], в разработке методов полноценного

09.10.2012

Усвоения которой (благодаря соответствующей организации обучения) П. Я. Гальперин видел великую миссию психологии. Достаточно сказать, что 30 % учащихся средних

Школ практически не справляются с овладением большей частью программного

1 Материала, а еще 40 % испытывают серьезные трудности в процессе усвоения школьной

2 Программы. Как показало исследование школьников Санкт-Петербурга, по оценке самих

Детей только 10 % мальчиков и 28 % девочек не испытывают затруднений в учебе и,

Таким образом, не подвергаются серьезному влиянию хронического школьного стресса,

Часто ведущего к школьной дезадаптации и неврозам [14].

Причины такого положения весьма многообразны и, разумеется, требуют специального анализа. Несомненно, однако, что в значительной мере они связаны с расширением категорий детей, обнаруживающих разного рода неблагоприятные Особенности Личностного и умственного развития. Например, большую тревогу у специалистов вызывает тот факт, что в современной детской популяции резко возрастает [15] (и даже начинает количественно преобладать — 75 %!) та ее часть, которую по нейропсихологическим показателям следует считать «пограничной между нормой и патологией» [23; 331]. Ведущими характеристиками этих детей являются стойкие трудности в обучении и многообразные проявления дезадаптивного поведения.

В значительной мере как реакция на количественный рост крайне разнородной по своему составу категории детей «с особыми нуждами» начинает корректироваться по сравнению с прежним понимание задач современной школы: в русле гуманизации образования приоритетное значение получает принцип его «адаптивности» (установка на максимальный учет возможностей и способностей ребенка, в том числе и его

«образовательных потребностей»), а также принципы дифференциации и

3 Индивидуализации обучения. На практике предлагается низкие школьные достижения

Многих детей рассматривать «гибко», т. е. признавать индивидуальные особенности, в том

Числе биологические ограничения и неблагоприятные социальные условия, в которых

Растут дети, а также реализовывать индивидуальный подход. Можно видеть, что

Намечается тенденция связывать основные надежды на оздоровление ситуации в

Современной школе не столько с совершенствованием педагогического процесса,

Внедрением эффективных методов обучения, сколько с учетом различий в способностях и

Возможностях детей, с индивидуальным подходом к оценке достижений отдельных

Учащихся.

Такую тенденцию можно назвать реалистической, отвечающей тяжести и многообразию проблем, обострившихся в ситуации современного социально-экономического кризиса, серьезно затронувшего среди многих сторон жизни нашего общества и сферу образования. Однако нельзя не заметить, что такая тенденция несет с собой усиление той опасности, которую почти 50 лет назад П. Я. Гальперин очень точно охарактеризовал как «злоупотребление» различиями в способностях учеников «для оправдания педагогического брака» [7; 144]. В связи с этим представляется полезным вернуться к дискуссии о роли индивидуальных различий, возникшей по поводу работ П. Я. Гальперина, и попытаться проанализировать ее суть с позиции сегодняшнего дня, уже значительно удаленного от кипения страстей, вызванных радикализмом идей теории поэтапного формирования в период ее появления.

В теоретическом плане обсуждаемую проблему можно сформулировать как проблему соотношения общего и индивидуального (индивидуально-типологического) в

09.10.2012

Процессе обучения. В дихотомии «общее (всеобщее) — индивидуальное» теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий очевидным образом представляют полюс «общего». Как писал сам П. Я. Гальперин, планомерно-поэтапное формирование «является общим законом образования конкретных целенаправленных действий, как внешних, так и внутренних, психических» [5; 1] Исследования П. Я. Гальперина показали, что главную и собственно психологическую сторону деятельности субъекта составляет ее ориентировочная сторона. И результаты, и сам ход обучения в решающей степени зависят от полноты и характера ориентировки субъекта, от того, в какой мере им фактически учитываются необходимые свойства объектов и условий среды [6], [9]. Картина последовательных этапов формирования умственных действий отображает закономерности процесса усвоения, раскрывает условия и психологические механизмы, лежащие в основе успешного обучения [8], [9].

С этой точки зрения учение П. Я. Гальперина наиболее последовательно выразило устремления современной ему психологии, когда ее главной задачей был поиск фундаментальных закономерностей развития — онтогенетического, возрастного, функционального, операционального и т. д., — а не его индивидуальных или типологических вариантов, иначе говоря, того времени, когда господствовала методология номотетического подхода «с его ориентацией на постижение сущности явления, понятой как «общий закон» [11; 106]. Саму картину этапов планомерно-поэтапного формирования с этих позиций следует рассматривать как «идеализированный процесс» (по аналогии с понятием «идеализированный объект»), в котором связи и отношения по определению отображаются в форме, абстрагированной от реального многообразия их эмпирического осуществления.

В данном случае один из аспектов такого абстрагирования заключался в том, что метод планомерно-поэтапного формирования применялся главным образом в отношении так называемых среднестатистических испытуемых, иначе говоря, детей или взрослых, не отличающихся Выраженным Индивидуально-психологическим своеобразием. И хотя базовые положения теории П. Я. Гальперина о типах ориентировки и типах учения, основных этапах интериоризации и свойствах действия [6] подтвердили свою валидность даже при формировании умственных действий и понятий у детей с аномалиями развития (например, с олигофренией и др. — [16], [19]), все же основное внимание исследователей уделялось описанию реализации общих механизмов в тех или иных условиях, а не их своеобразному преломлению и конкретным особенностям. Поэтому классическая картина процедуры планомерно-поэтапного формирования справедлива прежде всего в отношении детей,

Показатели развития которых на языке, принятом в сегодняшней психологии, не выходят за рамки социально-психологического норматива, а следовательно, не может

Автоматически распространяться на Весь Колоссальный диапазон наблюдаемых сегодня

4 Среди школьников различий. Возможно, именно этим обстоятельством объясняются

Некоторые из сложностей, возникающих на пути практического освоения и применения

Планомерно-поэтапного формирования. Однако огромный потенциал созданного П. Я.

Гальпериным подхода в том и состоит, что он дает в руки исследователя и педагога

Метод, применяя который к новому кругу проблем, можно «достраивать» недостающее

Знание, в данном случае — получить картину изменений при реализации общего процесса

Усвоения в условиях яркого своеобразия познавательной деятельности учащихся.

09.10.2012

Покажем это далее на примере конкретного экспериментального исследования, однако вначале обратим внимание читателя на интересную аналогию, которая в связи с проблемой соотношения «общего — индивидуального» возникает между учением П. Я. Гальперина и теорией его знаменитого оппонента Ж. Пиаже. Как известно, в своей концепции онтогенетических этапов операциональных структур интеллекта Ж. Пиаже стремился к созданию картины развития универсальных структур интеллекта, намеренно отвлекаясь при этом от отображения каких-либо индивидуальных особенностей этого процесса. «Меня никогда не интересовал индивидуум как таковой. Меня всегда интересовали общие механизмы, интеллект и познавательные функции. Что же касается различий между индивидуумами, то они представляются мне намного менее поучительными», — неоднократно подчеркивал Ж. Пиаже (цит. по [17; 505]). Такая установка вытекала из приоритета его эпистемологических интересов и вполне соответствовала ведущей проблематике в западной психологии развития середины прошлого столетия. Однако ни тогда, ни теперь она не могла удовлетворить исследователей, ориентированных на практические задачи обучения и диагностики развития детей. В операциональных структурах интеллекта эти ученые видели прежде всего отправной пункт исследований, ведущих к более глубокому пониманию тех самых «различий между индивидуумами», которые не интересовали Ж. Пиаже, но которые выступали как принципиально важные в контексте реального процесса обучения.

Действительно, попытки использовать критерии и задачи Ж. Пиаже в исследовательских и диагностических целях, предпринятые его учениками и последователями (наиболее полный обзор этих работ содержится в статье С. Лариви [30]), ярко продемонстрировали следующее положение: операциональное развитие, сохраняя свои базовые структурные признаки, тем не менее протекает несколько по-разному у детей, растущих в существенно различных условиях или принадлежащих к особым группам (дети с органическими или сенсорными нарушениями, эмоциональными проблемами и др.). Эти исследования показали необходимость учета не только Уровня Операциональных структур у детей, но и особенностей Функционирования Этих структур в конкретных условиях, а значит, влияния таких важнейших компонентов «живой» познавательной деятельности детей, как ее мотивация, предметная ориентировка, эмоциональная регуляция и др., т. е. тех особенностей познавательной деятельности детей, от которых Ж. Пиаже чаще всего абстрагировался и которые поэтому в рамках его учения фактически так и остались не раскрытыми.

В настоящее время последователи Ж. Пиаже из Женевской психологической школы прямо ставят вопрос о необходимости Дополнения Теории Ж. Пиаже разработкой дифференциального аспекта развития интеллекта [27]. Не характеризуя этот цикл исследований в целом, выделим лишь один их результат: в ходе трехлетнего лонгитюдного прослеживания авторам удалось показать, что у детей 6–12 лет имеют место по меньшей мере две разные формы функционирования операциональных структур — с преобладанием либо логико-математических, либо инфралогических механизмов. Как и следовало ожидать, структурные инварианты конкретно-операционального мышления также обнаружили индивидуальную вариативность, неоднозначность форм своей реализации у разных детей [28]. Однако независимо от конкретных результатов этих исследований показательными являются прежде всего представленные в них попытки дальнейшего развития операциональной концепции в направлении

09.10.2012

Дифференциального аспекта познавательного развития.

Вопрос об индивидуальных особенностях процесса усвоения у детей с выраженным

Своеобразием развития стал предметом специального экспериментального исследования,

5 Проведенного совместно с Г. В. Молчановой (2000) . Мы полагали, что закономерным

Шагом в применении теории и метода П. Я. Гальперина к анализу проблемы соотношения общего и индивидуального в обучении является перенос метода планомерного формирования с исследования узко-нормативного диапазона развития детей на его ярко выраженные своеобразные варианты. Это означало, в частности, попытку воспроизвести классическую модель формирования в контексте конкретного своеобразия детей, демонстрирующих весьма значительные проявления таких индивидуально-психологических особенностей, как импульсивность и тревожность.

Почему среди множества индивидуальных особенностей, оказывающих существенное влияние на обучение детей (и поведение в целом), мы остановились на Тревожности И Импульсивности? Как показали многочисленные исследования, эти весьма разные по своей психологической природе, но в равной мере широко распространенные среди нынешнего поколения детей младшего школьного возраста особенности весьма тесно связаны с трудностями в процессе их обучения и требуют пристального внимания со стороны психологов и педагогов ([22], [29] и др.). Импульсивные и тревожные дети систематически используют неэффективные стратегии при решении задач, а проявляемые ими поспешность в действиях и суждениях либо постоянные колебания и сомнения снижают эффективность познавательной деятельности в целом.

Общеизвестна склонность детей дошкольного, а часто и младшего школьного возраста к Импульсивному Реагированию, т. е. тенденция действовать по первому, непосредственному побуждению, высказывать оценки и суждения До Необходимого предварительного обдумывания. В терминах теории П. Я. Гальперина, для импульсивного действия характерны запаздывание и существенная неполнота ориентировочной фазы вместо ее опережения относительно исполнительной части действия. Будучи проявлением становления сложных и многоуровневых механизмов саморегуляции, импульсивность рассматривается в современной психологии в двух планах: как преходящая, возрастная особенность и как относительно устойчивая стилевая характеристика деятельности формирующейся индивидуальности [1], [29].

Показано, что в ходе нормативно протекающего развития ребенка импульсивные реакции как возрастно-специфический феномен в значительной мере преодолеваются к началу младшего школьного возраста. Это происходит в связи с формированием средств и механизмов произвольного контроля над поведением, а затем и механизмов произвольной регуляции познавательных процессов ([4], [13], [24], [26] и др.). Однако у значительной части детей отмечается устойчивое сохранение импульсивных реакций и за пределами дошкольного возраста, что, как правило, становится причиной существенных трудностей в процессе школьного обучения [10]. В этом случае импульсивность может быть обусловлена как разного рода проблемами и нарушениями развития (синдром гиперактивности и др.), так и ярким проявлением индивидуального когнитивного стиля, при котором импульсивность преобладает над рефлексивностью. Но независимо от конкретных причин устойчивости импульсивных тенденций, они оказывают серьезное

09.10.2012

Неблагоприятное влияние на познавательную и учебную деятельность детей, поведение в целом, нередко осложняют значимые межличностные отношения (с учителями, сверстниками).

Другую проблемную категорию детей, чье умственное развитие стало объектом нашего исследования, составили дети с высокой Тревожностью. Склонность субъекта к переживанию состояний тревоги, т. е. тревожность, рассматривается как один из основных параметров индивидуальных различий. Признаки относительно устойчивой тревожности у детей 7–9 лет распространены весьма широко — они отмечаются более чем в 50 % обследованного контингента [22]. Хотя тревожность анализируется в первую очередь как проявление неблагополучия эмоционально-личностной сферы детей, установлена ее тесная связь и с успешностью осуществления деятельности в целом, и с функционированием познавательных процессов в частности. Высокая тревожность затрудняет интеллектуальную активность, сужая зону внимания и гибкость стратегий действия, снижает умственную работоспособность, дезорганизует деятельность вплоть до отказа от нее, вызывает сильное эмоциональное напряжение, а в долгосрочной перспективе способствует формированию у детей низкой самооценки и неуверенности в себе. По этой причине она часто сопутствует школьным неврозам и другим эмоциональным расстройствам [14]. В то же время следует признать, что невысокий уровень тревожности (так называемый конструктивный уровень) может оказывать действие, мобилизующее усилия ребенка, и, следовательно, способствовать успешности его деятельности [22]. Большой интерес представляет также тенденция к систематическому снижению уровня тревожности учащихся в ходе экспериментально организованного обучения, направленного на развитие внутренней познавательной мотивации и устранение ситуаций оценочного типа ([12] и др.).

Наше исследование Состояло из отборочной, констатирующей, формирующей и контрольной серий экспериментов. Начиналось оно с того, что среди поступающих в школу детей 6–7-летнего возраста выявлялись учащиеся с яркими проявлениями тревожности и импульсивности. Для этого использовался специальный набор методик, включающий отдельные задания из шкалы Д. Векслера, тесты Дж. Равена, Дж. Кагана, А. Эдфельдта, Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен, методику Н. И. Гуткиной, наблюдение за поведением детей в школе и в процессе обследования, а также рисуночные пробы. Далее на основе комплексного психологического обследования, включающего задачи Ж. Пиаже, устанавливался уровень умственного развития детей, а также характерные особенности познавательной деятельности, которые группировались в три блока, отражающие ее эмоционально-мотивационный, регуляторный и собственно когнитивный аспекты.

Результаты Отборочной И Констатирующей серий эксперимента Показали, что в соответствии с известными из литературы данными [22] значительная часть учащихся I классов действительно обнаруживает ярко выраженные признаки тревожности и импульсивности: в общей сложности около 28 % от исследованной выборки, которую составили 150 детей. По результатам обследования детей в ходе констатирующего эксперимента отобранные испытуемые были разделены на три группы по 11–12 человек в каждой: 1) группу тревожных детей; 2) группу импульсивных детей и 3) группу импульсивно-тревожных детей. Таким образом, помимо «чистых» групп, т. е. детей с одним ярко выраженным качеством (импульсивностью либо тревожностью) были

09.10.2012

Выявлены и дети, отличающиеся обоими качествами одновременно. Кроме того, для последующего сравнения динамики развития разных групп испытуемых была сформирована Контрольная Группа из 16 детей, в которую вошли ученики, чьи показатели по всем применявшимся методикам соответствовали уровню среднего диапазона нормы.

Це Нтральную часть эксперимента Составило формирование системы понятий инвариантности количества у детей, которое велось на основе методики, разработанной Л. Ф. Обуховой [20]. Однако в данном случае наш формирующий эксперимент носил Парциальный Характер, т. е. охватывал не все шесть, а четыре начальных этапа процедуры формирования, в наибольшей степени доступных для внешнего контроля и наблюдения. Это были этапы формирования мотивационной и ориентировочной основ действия, а также материальной и громкоречевой форм действия.

Для участия в формирующем эксперименте дети из трех экспериментальных групп делились на две подгруппы, в одну из которых отбирались дети с наиболее выраженными проявлениями импульсивности и тревожности. Деление испытуемых на подгруппы проводилось с целью дальнейшего прослеживания влияния формирующего воздействия путем сопоставления показателей детей, участвовавших и не принимавших участия в этой процедуре (на это была направлена контрольная серия эксперимента). Для получения сравнительных данных формирующий эксперимент проводился также и в контрольной подгруппе. Формирование проводилось отдельно в каждой из четырех вышеназванных подгрупп. Это позволяло четко проследить своеобразие каждой из подгрупп. Кроме того, групповая форма обучения давала возможность организовать не только самостоятельное выполнение каждым ребенком предложенных заданий, но и совместное обсуждение детьми результатов, а также проверку ими действий друг у друга. В ходе эксперимента тщательно фиксировались качественные и количественные особенности (время, необходимое число заданий) прохождения детьми каждого из четырех этапов (формирования мотивационной и ориентировочной основ действия, а также материальной и громкоречевой форм действия), проявления импульсивности и тревожности, характерные эмоциональные реакции, особенности взаимодействия детей как с экспериментатором, так и между собой на разных этапах усвоения системы понятий инвариантности количества.

Как показал ход формирующего эксперимента, наличие у детей выраженных особенностей реально сказывалось на их деятельности в процессе прохождения всех четырех этапов формирования. Это обстоятельство потребовало характерного для каждой подгруппы Дополнения Традиционной процедуры формирования, иначе говоря, определенной адаптации исходной методики к своеобразию познавательной деятельности испытуемых. В чем конкретно это проявлялось?

Подгруппа Тревожных Детей обнаружила на начальных этапах формирования явную познавательную пассивность, неспособность к самостоятельным суждениям в простейших заданиях, внушаемость,

Склонность к отказу от работы при малейших затруднениях. На первом этапе (формирования мотивационной основы действия) в ситуации познавательного конфликта, когда оценки соотношения величин двух предметов членами подгруппы неизбежно расходились, вместо готовности разобраться в этом («как же на самом деле?»), которую активно демонстрировали дети из контрольной подгруппы, тревожные дети

09.10.2012

Ощущали растерянность, замешательство и даже чувство вины. Первоначально их неуверенность и потребность в постоянной эмоциональной поддержке, одобрении каждого шага и развернутой индивидуальной помощи со стороны экспериментатора были столь велики, что фактически делали неэффективной групповую форму работы на этапе составления ориентировочной основы действия. Однако по мере усвоения тревожными детьми материальной формы действия измерения (на третьем этапе формирования) у них постепенно стала возрастать активность и уверенность самостоятельных действий, стало возможным взаимодействие с другими членами подгруппы и взаимоконтроль. В то же время проявилась их старательность и готовность исключительно тщательно «проговаривать» процесс решения заданий на этапе громкой социализированной речи, что, как известно, существенно способствует полноценному усвоению действий.

По мере прохождения формирующих занятий у этих детей постепенно сглаживались признаки тревожности: они были намного спокойнее и уже могли уверенно доказывать правильность своих решений. Более того, им явно нравилось демонстрировать свои умения перед другими детьми, тогда как, напомним, на первых занятиях они предпочитали работать в одиночку, поскольку присутствие сверстников их сильно смущало. В то же время даже на последних занятиях потребность в похвале или одобрении со стороны экспериментатора (либо в поддержке сверстников) у этих детей была более выражена, чем собственно познавательная мотивация.

Существенно иная картина особенностей усвоения в процессе прохождения последовательных этапов формирования наблюдалась в подгруппе Импульсивных Детей. Явные отличия обнаружились уже на первом этапе формирования (этапе создания мотивационной основы действия): прежних способов создания познавательного конфликта (с помощью задач, где наглядное соотношение величин не соответствует действительному) для импульсивных детей оказалось совершенно недостаточно. Возникновению познавательного конфликта и, как следствие, мотивации к усвоению действия у этих детей препятствовала их непоколебимая убежденность в своей правоте и некритичность к собственным оценкам и действиям. Кроме того, они попросту игнорировали мнения сверстников. Лишь авторитет экспериментатора, высказывавшего несогласие с ошибочным мнением детей, побуждал их усомниться в надежности суждений на основе внешней видимости и приступить к освоению способов опосредствованной оценки. Как известно, и на этапе отработки материального действия, и на этапе его речевого отображения процедура поэтапного формирования имплицитно требует от детей постоянного четкого контроля над всеми звеньями выполняемого процесса. Между тем неспособность к такому контролю и составляла наиболее «слабое» место данной подгруппы испытуемых. Поскольку импульсивные дети не владели необходимыми приемами пошагового контроля над осуществлением своих действий, в ходе обучения происходило специальное «достраивание» этого механизма регуляции за счет соответствующей помощи экспериментатора. Этому способствовал развернутый характер процедуры поэтапного формирования. Затем активно использовался прием систематического взаимного контроля деятельности детей.

Планомерно-поэтапное формирование в целом, будучи организацией полноценной ориентировки субъекта в задании, всегда Предшествующей Попыткам исполнения, по самой своей сути и на всех этапах Противостояло Импульсивному реагированию —

09.10.2012

Упорным попыткам детей действовать путем проб и ошибок, поспешно, наугад. На этапе громкой социализированной речи импульсивные тенденции детей проявлялись в попытках излишне поспешного сокращения речевого отображения действий. Это требовало дополнительных организующих усилий от экспериментатора, так же как и торможения посторонней активности детей. В результате на последних занятиях формирующего эксперимента в деятельности детей обнаружились существенные сдвиги: у них отмечалось явное ослабление импульсивных реакций в целом, повышение интереса к процессу решения задач, активная ориентация не только на свои результаты, но и на результаты сверстников, и др.

Отличительные черты в процедуре поэтапного формирования обнаружились и в подгруппе Импульсивно-тревожных Детей, хотя в их поведении естественным образом присутствовали многие черты, характерные для двух предшествовавших подгрупп. Например, возникновению познавательного конфликта на этапе создания мотивационной основы действия этим детям мешала выраженная зависимость от мнения группы: первое же высказанное мнение с готовностью повторялось остальными детьми. Однако благодаря четкой организации деятельности детей и постоянной поддержке экспериментатора на всех этапах формирования дети постепенно преодолевали боязнь допустить ошибку. На этапе формирования громкоречевого действия она сменялась у детей явным удовольствием от совместного решения задач и обсуждения результатов со сверстниками. Ослабление их тревожности по мере усвоения средств и способов объективного анализа задания превращало их первоначально полную зависимость от мнения других в нормальный интерес к этому мнению и даже возможность критичного отношения к нему. В целом все это способствовало общему преображению детей в процессе деятельности, организованной в рамках экспериментальной ситуации.

Таким образом, с одной стороны, привычная картина поэтапного формирования претерпевала определенные изменения под влиянием исходно ярко выраженных у детей особенностей познавательной деятельности по типу импульсивности и тревожности. Однако, с другой стороны, в ходе эксперимента сами эти особенности заметно ослабевали, теряли свой навязчивый характер. Примечательно, что такие изменения были очевидны не только для психологов, наблюдавших за детьми, но в какой-то мере замечались и самими детьми. Некоторые из них, например, признавались, что занятия с психологом «помогли ничего не бояться», «узнать много нового». В то же время, по их собственным словам, им «было очень трудно привыкнуть не говорить сразу, а мерить» и т. д.

Применение метода формирования в отношении детей, отличающихся выраженными проявлениями тревожности и/или импульсивности, позволило выявить не только слабые стороны их познавательной деятельности и процесса усвоения, но и некоторые характерные Положительные Черты. В частности, тревожные дети обнаруживали высокую готовность к принятию и усвоению новых средств и способов анализа проблемных ситуаций, поскольку именно применение этих понятных им и эффективных средств устраняло опасность неуспеха, ошибок, критики; в свою очередь, снятие этих причин для тревоги освобождало внутренне присущую (но подавленную постоянной тревогой) данной категории детей высокую учебную мотивацию. Последняя отчетливо проявлялась не только на этапе материализованного действия, но и в ходе отработки новых действий в громкой

09.10.2012

Социализированной речи: без дополнительных побуждений тревожные дети с особой тщательностью и искренним старанием «рассказывали» не только другим участникам эксперимента, но и самим себе, что и как следует сделать, чтобы прийти к точному результату.

Как же следует охарактеризовать изменения, внесенные в ходе данного эксперимента в исходную методику формирования системы понятий инвариантности, разработанную Л. Ф. Обуховой [20]? Как известно, эта методика, построенная на основе III типа ориентировки, во многом предполагает самостоятельное установление детьми существенных свойств исследуемого предмета с помощью предварительно усвоенных средств. В нашем эксперименте при работе с импульсивными и тревожными детьми возможности организации у них самостоятельного анализа заданий оказались резко затруднены. Поэтому исходная процедура фактически трансформировалась в методику формирования по II типу ориентировки, когда дети действуют в условиях предоставления им полной ориентировочной основы действий, но не устанавливают ее самостоятельно. Мы убедились, что, хотя и по разным причинам, дети с высокой степенью тревожности и импульсивности длительное время продолжают нуждаться в гибком участии экспериментатора, который должен систематически оказывать им как организующую помощь, так и эмоциональную поддержку.

Таким образом, процедура поэтапного формирования системы понятий применительно к тревожным и импульсивным детям потребовала существенных Дополнений, по сравнению с теми условиями, которые достаточны для их сверстников из узко-нормативного диапазона выборки (контрольная подгруппа). Эти дополнения прямо касались характера взаимодействия экспериментатора с детьми и способов управления их деятельностью. В то же время следует подчеркнуть, что при этом содержание, логика и последовательность этапов формирования сохраняли свои характеристики, известные из классических работ П. Я. Гальперина и его сотрудников. Иначе говоря, Индивидуализация процедуры формирования протекала в рамках тех же закономерных этапов, которые были намечены ранее, и фактически была нацелена на обеспечение их полноценного осуществления.

Заключительная часть исследования (Контрольная серия) была направлена на сравнительный анализ проявлений тревожности и импульсивности у детей спустя год после формирующего эксперимента. Для сравнения оценивались также возможные изменения этих особенностей у школьников, не участвовавших в формировании. Полученные результаты показали следующую картину.

Проявления Тревожности У детей, Не принимавших Участия в формирующем эксперименте, в среднем сохранили свои высокие показатели, а в ряде случаев даже возросли. Такая тенденция имела место и у собственно тревожных детей, и у импульсивно-тревожных детей. В то же время за прошедший год у детей заметно ослабли проявления Импульсивности: стала более выраженной фаза предварительной ориентировки в заданиях и, соответственно, возросло время решения заданий и снизилось количество допускаемых детьми ошибок. Однако ослабление импульсивных тенденций не происходило в подгруппе Импульсивно-тревожных Детей. Судя по совокупности использованных показателей развития, у них наблюдалась особенно неблагоприятная картина: проявления тревожности усугубились наиболее заметно, а импульсивность осталась на уровне, близком к исходному.

Можно видеть, таким образом, что развитие детей из разных групп протекало по-разному. В условиях школьного обучения Тревожные дети Обнаружили тенденцию к консервации неуверенности, слабой критичности, зависимости от мнения окружающих,

09.10.2012

Легкости отказа от собственного мнения, аффективного реагирования на неудачи и

100

Других проявлений этой неблагоприятной индивидуальной особенности. В то же время Импульсивность У многих детей заметно сгладилась (за исключением тех детей, у которых она сочеталась с выраженной тревожностью). Поскольку прошедший год дети провели в школе, можно полагать, что традиционное обучение оказывает определенное благоприятное влияние на становление регуляторных механизмов деятельности школьников, но практически не способствует преодолению их тревожности. А какая картина наблюдалась у детей, участвовавших в специально организованной процедуре поэтапного формирования системы понятий?

Как и следовало ожидать, дети, Принимавшие участие в формирующем эксперименте, продемонстрировали в контрольных заданиях более высокий уровень операционального развития: их результаты существенно превосходили результаты детей, не участвовавших в формирующей процедуре. В то же время отсроченный эффект участия в формирующем эксперименте в разных подгруппах детей оказался разным.

Наиболее явные положительные сдвиги были отмечены в группе Тревожных Детей, которые по результатам контрольного среза сравнялись с детьми из контрольной группы. Эти сдвиги в успешности выполнения операциональных задач были результатом серьезных качественных изменений в познавательной деятельности детей. Благодаря овладению способами анализа материала и четкими критериями его оценки изначально тревожные дети обретали уверенность в своих суждениях. Хотя повышенная ориентация на мнение взрослого свидетельствовала о сохранении определенной зависимости и недостаточной самостоятельности, тем не менее у них более не наблюдалось основанных на тревожности сомнений и колебаний в процессе решении задач. Дети, приобретшие опыт участия в формирующей процедуре, не боялись высказывать свое мнение и рассуждать, проявлять инициативу, они более не обнаруживали аффективных реакций при затруднениях, чем радикально отличались от тревожных детей из подгруппы, не участвовавшей в формирующем эксперименте.

Участие в формирующем эксперименте также оказало значительное позитивное влияние на преодоление Импульсивности Школьников, что проявилось прежде всего в существенно более высокой успешности решения контрольных заданий. В то же время в новых и наиболее сложных заданиях у них, как и ранее, могли отмечаться отдельные поспешные, недостаточно обдуманные ответы, а также повышенная подверженность влиянию перцептивно ярких признаков. Аналогичные тенденции наблюдались и в подгруппе Импульсивно-тревожных Детей: они показали статистически значимое снижение показателей импульсивности и возрастание уверенности суждений при сохранении ориентации на перцептивно яркие признаки в заданиях с новым материалом.

Следовательно, полученные нами итоговые результаты продемонстрировали сложное Сочетание Устойчивости и пластичности проявлений исследуемых индивидуальных различий. Отмеченные по окончании формирующего эксперимента явные качественные сдвиги в развитии детей — существенное ослабление импульсивных тенденций и тревожности — не означали тотального исчезновения названных индивидуальных особенностей. Полученные результаты не дают оснований говорить о полном Преодолении Исходно ярко выраженной и глубоко укоренившейся в психологической структуре детей готовности к тревожному либо импульсивному типам реагирования. Будучи существенно ослабленной, такая готовность все же проявлялась за

09.10.2012

Пределами содержания, служившего материалом экспериментального формирования. Подчеркнем, однако, что такая картина была вполне ожидаемой и закономерной, поскольку в нашем исследовании процедура формирования носила парциальный и достаточно

101

Кратковременный характер. Кроме того, сам эксперимент не затрагивал ни источники тревожности детей, ни причины их импульсивности. (Естественно, что специально организованное обучение не служит альтернативой психологической коррекции.)

Тем не менее именно в условиях совместной деятельности (с психологом и своими сверстниками), организованной по принципам поэтапного формирования, проблемные дети совершали свой первый крупный шаг в преодолении господствующей тенденции. Тревожные дети, овладев средствами анализа задач на инвариантность, не только научались уверенно действовать, но даже начинали отстаивать свою правоту в споре со сверстниками, при этом их аффективные реакции на неудачи и ошибки сменялись рациональным анализом ситуации. Тем самым, следовательно, создавались реальные предпосылки не только для познавательного развития, но и для личностных изменений детей. Отмеченные сдвиги мы связываем с тем, что виды деятельности, которые усваивались и осуществлялись детьми на последовательных этапах формирующей процедуры — на этапе формирования мотивационной основы действия, ориентировочной основы, на этапах материализованного и речевого действий, — затрагивали наиболее важные общие механизмы усвоения и развития.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что применительно к детям с особенностями познавательной деятельности индивидуализация метода поэтапного формирования идет не только по линии разной степени Развертывания Этапов формирования действий или понятий (на это указывалось в работах самого П. Я. Гальперина — [6], [9]), но и напрямую касается характера взаимодействия экспериментатора с детьми, способов организации управления их деятельностью (как индивидуальной, так и групповой). В связи с этим еще раз подчеркнем саму принципиальную возможность существенной и гибкой индивидуализации процедуры поэтапного формирования при сохранении ее главного психологического содержания, отражающего логику становления новых психологических образований.

Возвращаясь к вопросу о соотношении общего и индивидуального, поднятому в начале статьи, можно констатировать, что в ходе исследования мы вновь убедились, что обучение, организованное на основе II типа ориентировки, действительно способствует сглаживанию определенных индивидуальных особенностей, даже если речь идет о значительной степени выраженности таких неблагоприятных психологических характеристик, как импульсивность и тревожность. Однако происходит это вовсе не автоматически, а благодаря специально создаваемым для этого дополнительным условиям. Как было неоднократно показано «в экспериментах последнего десятилетия, фрагменты процедуры поэтапного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации» [21; 20].

Очевидно, что из самой логики подхода П. Я. Гальперина следует вывод о том, что подлинное признание индивидуальных различий и учет их в обучении — это прежде всего нахождение тех условий, которые обеспечивают действие Общих Механизмов на последовательных этапах усвоения (для отдельного ученика или группы учеников с

09.10.2012

Характерными для них особенностями). Такой подход может составлять реальную альтернативу пассивному принятию (а тем самым подкреплению и упрочению) неблагоприятных особенностей, которые в силу тех или иных причин складываются у многих школьников.

Естественно, что данное направление не исчерпывает всех возможных и необходимых на практике форм индивидуализации обучения, например, связанных с учетом мотивационных [25], нейропсихологических [15],

102

Психофизиологических [2] и, вероятно, многих других особенностей учащихся. Однако, отдавая им должное, было бы неверным недооценивать при этом значение того аспекта своеобразия, который связан с Психологическими этапами усвоения Новых действий и понятий. С этой точки зрения следует, по-видимому, не противопоставлять общее индивидуальному, не делать главную ставку на адаптацию обучения к исходным возможностям проблемных групп учащихся (как известно, часто совершенно недостаточным!), а искать конкретные формы индивидуализации условий, обеспечивающих полноценную работу общих механизмов усвоения. Во всяком случае, в этом направлении сегодня видится одна из актуальных линий разработки и применения идей П. Я. Гальперина о роли индивидуально-психологических различий в обучении.

1. Азаров В. Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с
типологическими свойствами нервной системы человека: Автореф. канд. дис. М., 1988.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.

3. Бурменская Г. В., Раку Ж. П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 3–15.

4. Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 49–64.

5. Гальперин П. Я. Развитие теории поэтапного формирования «умственных действий». Рукопись.

6. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 2. С. 75–78.

7. Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий // Вопр. психол. 1960. № 4. С. 141–148.

8. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании
умственных действий // Исследования мышления в современной психологии / Под ред. Е. В.
Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 236–277.

9. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ,
1985.

10. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Акад. проект, 2001.

11. Давыдов Ю. Н. Номотетический метод // Новая философская энциклопедия. Т. 3. / Под ред. В. С. Степина, Г. Ю. Семичина. М.: Мысль, 2001.

12. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной
деятельности младших школьников // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 56–64.

13. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.

14. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998.

15. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. пед.

09.10.2012

Агентство, 1997.

16. Кошелева А. Д. Исследование возможностей формирования некоторых видов
деятельности у умственно отсталых детей: Автореф. канд. дис. М., 1973.

17. Лоренцо О., Мачадо А. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики // Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 487– 543.

18. Молчанова Г. В. Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6–8 лет: Автореф. канд. дис. М., 2000.

19. Непомнящая Н. И. Формирование первоначального счета у умственно отсталых детей (к вопросу о путях преодоления дефекта при умственной отсталости): Автореф. канд. дис. М., 1957.

20. Обухова Л. Ф. Этапы развития мышления в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1972.

21. Подольский А. И. Предисловие // П. Я. Гальперин. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000.

22. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и динамика. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

23. Семенович А. В. Дрейф синдрома отклоняющегося развития в современной детской популяции // Материалы Конгресса по детской психиатрии / Под ред. В. Н. Краснова. М.: РОСИНЭКС, 2001. С. 331–333.

24. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

25. Шилова Е. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995.

103

26. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика. 1989.

27. De Ribaupierre A. Structural invariants and individual differences: On the difficulty of dissociating developmental and differential processes // Case R., Edelstein W. (eds.) The new structuralism in cognitive development. Theory and research on individual pathways. Basel: Karger, 1993. Р. 11–32.

28. De Ribaupierre A., Rieben L., Lautrey J. Developmental change and individual differences: A longitudinal study using Piagetian tasks // Genetic, Soc. and General Psychol. Monographs. 1991. V. 117. P. 285–311.

29. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo // Krumboltz J. (ed.) Learning and the educational process. 1965. P. 133–161.

30. Larivee S. The French connection: Some contributions of French-language research in the post-Piagetian era // Child Devel. 2000. V. 71. P. 823–839.

Поступила в редакцию 22.VII 2002 г.

1 Данные приводятся по материалам выступления представителя Министерства образования
РФ Г. Н. Тростанецкой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

2 Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра здравоохранения РФ
О. В. Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

3 Из выступления представителя Министерства образования РФ Г. Н. Тростанецкой на
Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

4 Хотя с целью максимально полного раскрытия условий, обеспечивающих заданный результат
обучения, для участия в формирующих экспериментах практически всегда отбирались не
сильные, а так называемые слабые учащиеся, психологическая природа их индивидуальных
особенностей, как правило, не была предметом специального анализа.

5 В данной статье представлен лишь один аспект диссертационного исследования Г. В.

09.10.2012

Молчановой [18], которое преследовало более широкие цели: оно было посвящено изучению соотношения возрастных и индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей 6–8-летнего возраста с выраженными проявлениями тревожности и импульсивности.

09.10.2012

8–10 октября 2001 г

129 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ